دانلودمقاله بررسی برهان وجوب و امکان

چکیده
در مورد معانی اعتباری نفس الأمری (وجوب ،امکان،امتناع) همیشه ظرف اتصاف جهان خارج است،اگر چه ظرف عروض را عالم اندیشه تشکیل می دهد.
ممکن برای موجود شدن هم محتاج به علت ایجادی و هم نیاز به علت ایجابی دارد-ماهیت ممکن به گونه ای است که تا وقتی که از ناحیه علت خود به سر حد وجوب و لزوم نرسد هرگز موجود نخواهد شد و علت نیز در مقام ترجیح وجود معلول ،تا زمانی که ترجیح خود را به سرحد ایجاب و الزام نرساند علت نخواهد بود. یعنی اینکه شیء تا زمانی که به مرحله ی وجوب و ضرورت نرسد،موجود نمی گردد. و مناط نیاز ممکن به علت نه حدوث است و نه چیزی دیگری بلکه امکان است. و اما ضرورت ،ضرورت اقسامی دارد و از میان اقسام ضرورت آنچه در فلسفه اسلامی و در برهان وجوب و امکان اهمیت دارد ضرورت ازلی است.همچنین در مقابل هر یک از معانی امکان سلبی یکی از ضرورتها قرار دارد.
معانی مختلف امکان را می توان دردو دسته قرار دارد یک دسته از معانی امکان فقط محدود به ذهن است و آن عبارت است از امکان خاص و امکان عام و دسته ی دیگر هم مربوط به عالم خارج از ذهن است مانند امکان فقری،استقبالی ،امکان وقوعی و امکان استعدادی.
برهان وجوب و امکان از براهین مهم و متقن در اثبات وجود خداست که اکثر فلاسفه به آن توجه داشته اند.و هر یک از فلاسفه با توجه به شیوه و مسلکشان ،تقریرهای متفاوت از این برهان دارند.عده ای براساس امکان ماهوی وعده ای دیگر براساس اصالت وجودی ، هریک تقریرهای خاص خود را از این برهان درکتب فلسفی خودشان بیان نموده اند .

مقدمه
یکی از دغدغه های مهم بشر در طول تاریخ چگونگی اعتقاد به خدا بوده است.و اساسا این سئوال مطرح بوده که آیا خدا وجود دارد یا نه؟ و سئوالی دیگر انسان این است که اگر وجود دارد چگونه آن را اثبات نماید؟ در جواب باید گفت که این مسائل و دغده ها درازایی به بلندای تاریخ بشر دارد و اساسا کسی را نمی توان پیدا کرده که بگوید من به این مسئله فکر نمی کنم.و لذا با توجه به اهمیت اثبات یگانه عالم، موضوع تحقیق خود را که به نوعی با این موضوع ارتباط دارد انتخاب نمودم.و با جمع کردن تقریرهای مختلف فلاسفه ی اسلامی در این تحقیق، امیدوارم که توانسته باشم در این راه کمک ناچیزی به اهل تفکر کرده باشم.
همانطور که می دانیم،بشر برای اثبات واجب تعالی به راههای مختلفی تمسک می جوید یکی از آن طرق که شیوه خاص فلاسفه است برهان وجوب و امکان است. و لذا این گروه (فلاسفه )توانسته اند با دلیل و برهان و با استفاده از مفاهیم وجوب و امکان، وجود خداوند را به عنوان تنها واجب الوجود به اثبات برسانند.در تحقیق حاضر با مطالعه ی کتابهای فلسفی فلاسفه ی اسلامی،به جمع آوری مهمترین تقریرهای این برهان،اقدام شده است. درباره این برهان می توان گفت که مهمترین برهان در اثبات واجب نیست ولی می تواند یک از براهین متقن و محکم در اثبات خدا به شمار آید.در تحقیق حاضر،ترتیب فصول به گونه ای است که ابتدا تمام مباحث و مطالبی که می تواند به عنوان پیش نیاز برهان باشد در فصول اولیه این تحقیق به طور مبسوط مورد بررسی و تجزیه و تحلیل قرار گرفته است.

هدف تحقیق
بحث و کنکاش در هر مساله ای و موضوعی ،شرح و بسط و ارائه توضیحات مفید در مورد آن می باشد.بحث و موضوع مور نظر ما هم درباره ی برهان وجوب و امکان درفلسفه اسلامی است.هدف تحقیق بررسی برهان وجوب و امکان در فلسفه ی است. اما آنچه که مدنظر ما می باشد بیان و بررسی تقریرهای مختلف این برهان از دیدگاه فلاسفه اسلامی است.
ما در این نوشتار قصد داریم که با روشی متفاوت و جدید مهمترین دیدگاهها و تقریرهای مختلف این برهان را در فلسفه ی اسلامی،در این نوشتار جمع آوری و بررسی نماییم.
به نظر می رسد که تا کنون، کسی به این شیوه توجه نداشته است.و لذا از این جهت کاری بدیع است .و امیدوارم که در این کار موفق شده باشم.
فرضیه ی اصلی تحقیق:
فلاسفه ی اسلامی هر یک تقریرهای مختلف و متفاوت از هم ،از این برهان در اثبات واجب الوجود بیان نموده اند. اما بررسی توصیفی هر یک از تقریرها موضوع رساله ی نگارنده می باشد که مشائین از جمله ابن سینا و فارابی... براهینشان را با این گونه که ،موجود یا واجب الوجود است و یا ممکن الوجود ،مطرح می کنند.

پیشینه برهان وجوب و امکان
پیشینه این موضوع (برهان وجوب و امکان)از فارابی که یکی از بزرگترین فلاسفه ی مسلمان است می باشد.چنانکه می دانیم او این برهان را به صورت اجمالی و موردی در کتابهایش به عنوان یکی از موضوعات مندرج در کتابش مطرح کرده است. بعد از ایشان ابن سینا به این برهان توجه کافی نمودند.و آن را بسط و گسترش داد و تقریرهای مختلفی از آن در کتبش نقل کرده است،و دیگر فلاسفه اسلامی متاخر هم هر یک تقریرهای مختلف از این برهان ارائه داده اند. و نکته ای که باید بدان توجه داشت این است که با تحقیقی که در این زمینه انجام دادم به کتابی و یا تحقیقی که درآن مهمترین تقریرهای برهان وجوب و امکان در آن موجود باشد مواجه نشدم و همین موجبات رغبت و علاقه ام را بیشتر کرد.درباره این تحقیق می توان ادعا نمود که چنین ویژگی را دارد یعنی تلاش شده است که اکثر تقاریر مهم برهان وجوب و امکان در آن مطرح شود.و از این جهت ،به نظر می رسد این تحقیق کاری بدیع باشد ،و کسی تا به حال به این امر توجه نداشه است و امیدوارم که به این هدف ارزشمند رسیده باشم.

سئوالات تحقیق
در رساله نگارنده سئوالات زیادی مطرح شده که تعدادی از آنها جز سئوالهای اصلی تحقیق محسوب می شوند تعدادی از سئوالات نیز فرعی محسوب می شوند.
مهمترین سوالات اصلی مطرح شده عبارتند از:
o آیا مواد ثاث تعریف حقیقی دارند؟
o مواد ثلاث اختصاص به هلیات مرکبه داند یا بسیطه؟
o آیا ممکن الوجود محتاج به علت ایجادی و ایجابی است؟
o مناط احتیا ممکن به علت وجود است یا حدوث و یا امکان؟
o آیا امکان خاص لازم ماهیت؟
و سئوالات فرعی این سئوالات می تواند باشد:
o آیا ممکن حدوثاً و بقائاً نیازمند به علت است؟
o وجود ممکن آیا امکان آن را از بین می برد؟
o کدامیک از اقسام ضرورت مورد توجه است؟
o چرا امکان خاص لازم ماهیت است نه حدوث؟
o چرا همه ضرورتها از امکان استقبالی سلب می شود؟
جواب هر یک از این سئوالات در رساله به طور کامل و مبسوط مورد بحث و بررسی قرار می گیرد.

روش کار تحقیق:
روش استفاده شده در این تحقیق، روش کتابخانه ای و توصیفی است و از اهم کتب فلسفی که مطلبی و یا موضوعی در رابطه ی با برهان وجوب و امکان در آن باشد استفاده شده است.لذا اولین موضوع،مواد ثلاث (وجوب ،امکان ،امتناع)است که بطور مبسوط در تحقیق به آن پرداخته شده است. همچنین تعریف جهت و تفاوت آن با ماده،سیر تاریخی و تحولی هر یک از مواد وجوب و امکان و امتناع ،ذکر نظریه های مختلف در این خصوص، اینکه آیا مواد ثلاث تعریف حقیقی دارند یا نه،نظر خاص فلاسفه در این باره ذکر شده است.و نیز معانی هر یک از مواد وجوب،امکان ،امتناع و تقسیمات آنها،و دلایل قائلین به وجود عین مواد مذکور به صورت کامل بیان می شود. بعضی از نظریه ها می گویند که هر یک از مواد وجوب، امکان ،امتناع خاصیت برخی از ماهیات هستند و نظریه ی دوم این است که چون فلاسفه اندکی دقیق شدند گفتند چگونه ممکن است یک چیز وجود دهنده یا معدوم کننده ی خودش باشد. و در نهایت به این نتیجه رسیدند که موا ثلاث یعنی وجوب، (ضرورت)امتناع و امکان، به ترتیب با وجود و عدم و ماهیت مساوق خواهند بود.و در جواب این سئوال که آیا مواد ثلاث تعریف حقیقی دارند یا نه گفتند این مفاهیم در زمره معانی بدیهی هستند،تعریف کردن آن به دورو تسلسل می انجامد.
و لذا کسانی که برای هر یک از این مواد تعریفاتی را ذکر می کنند،تعریفاتشان دوری بوده و بریکدیگر متوقف می باشد. و هر یک از مواد ثلاث به اقسامی تقسیم می شود.از میان آن اقسام امکان بالغیر محال است.عده ای مواد ثلاث (وجوب، امکان ،امتناع) را دارای حقیقتی خارج از ذهن می دانند. و برای سخن خود دلایلی را ذکر می کنند: می گویند که اگر امکان امر محصل و وجودی نباشد،پس چه فرقی می ماند میان اینکه بگوییم امکانی هست و یا بگوییم امکانی نیست ولی امکان امر عدمی و اعتباری است. دلیل دیگری که ذکر می کنند این است که اگر وجوب و امکان از اموری اعتباری باشد،لازم می آید وجوب واجب الوجود هم اعتباری باشد در حالیکه می دانیم چنین نیست.و عده ای دیگر هم رد دلایل قائلین به وجود عینی هر یک از مواد ثلاث می گویند وجوب شیء و امکان او و امتناع او ،اموری معقوله است و خارجی نیستند،اگر چه زایدند در عقل برآن چیزی که متصف است به این سه مفهوم وجوب، امکان ،امتناع .و بطور کلی گفته اند این مواد سه گانه اعتباری نفس الأمری ظرف اتصافشان جهان خارج است،اگر چه ظرف عروض را عالم اندیشه تشکیل می دهد.
سئوال دیگری که مطرح می شود این است که ایا ممکن الوجود محتاج به علت و ایجاب است. در جواب این پرسش می گویند ممکن الوجود هم محتاج به علت ایجادی وهم محتاج به علت ایجابی است به دلیل آنکه ممکن الوجود نه ضرورت وجود دارد و نه ضرورت عدم،لذا نیازی به علتی دارد که آن را موجود سازد و بطور کلی در این درباره می گویند الشیء مالم یجب لم یوجد که ناظر به همین سئوال ماست.
و در فصل بعدی سئوال می شود مناط احتیاج ممکن به علت چه می تواند باشد و ای اساس و پایه این امر می تواند باشد برای اصل برهان که جواب آن خیلی از مسائل دیگر را برای ما آشکار می کند . در این خصوص چند نظریه موجود است. اولین نظریه ،نظریه حسی است و معتقدند که ملاک احتیاج معلول به علت وجود داشتن است یعنی هر چیزی که وجود دارد علتی دارد. و نظریه ی دوم معتقدان به حدوث است و به طور عموم می گویند شیء از آن جهت که موجود است محتاج به علت نیست،بلکه از آن جهت که حادث زمانی است نیازمند به علت یعنی قبلا نبوده و بعدا موجود شده است و این نظریه ،نظریه ی متکلمان است. نظریه سوم ،نظریه امکان ماهوی است. طرفداران این نظریه می گویند شیء از آن جهت نیازمند به علت است که در ذات خود ممکن الوجود است به عبارتی، شیء از آن جهت نیازمند به علت است که ذاتش و ماهیتش اقتضاء موجودیت ندارد،همانطور که اقتضای معدومیت هم ندارد. نظریه ی بعدی،نظریه ی امکان فقری است که از نتایج اصول حکمت متعالیه است و نکته ای را که نباید فراموش کرد این است که این نظریه و نظریه امکان ذاتی به لحاظ نتیجه یکی اند. و ملاک نیاز به علت را فقر وجودی یا وابستگی وجودی است یعنی وجود ضعیف عین نیاز به مرتبه ی بالاتر است. و مساله بعدی که مطرح می شود این است که آیا ممکن حدوثا و بقائا نیازمند علت است.در ین خصوص یک عده معتقدند (طرفداران نظریه ی حدوث) که شیء بعد از آنکه حادث شد دیگر بی نیاز از علت می گردد. ولی فلاسفه و حکماء نظری مخالف با متکلمان دارند می گویند که شیء هم در حدوث محتاج به علت است و هم در بقاء خود محتاج به علت است. مبحث بعدی که در اتباط با بررسی برهان وجوب و امکان است، بحث ضرورت و اقسام آن است. ضرورت اقسامی دارد،اولین قسم آن ضرورت ازلی است که در آن به ضرورت ثبوت محمول برای ذات موضوع حکم می شود بدون هیچگونه قید و شرطی ،و این ضرورت خاص واجب تعالی است. قسم دیگر ضرورت ذاتی است،که در آن به ضرورت ثبوت محمول یا سلب محمول برای موضوع حکم می شود به شرط آنکه ذات موضوع موجود باشد.ضرورت وصفی هم عبارت است از اینکه محمول برای موضوع به خاطر وصفی متصف به آن است ضروری باشد، و ضرورت وقتی که در آن به ضرورت ثبوت محمول برای موضوع به شرط وقت معین حکم می شود.و اما قضیه ی بشرط المحمول قضیه ای است که در آن به ضرورت محمول برای موضوع به شرط وجود محمول حکم می شود.و علت ذکر معانی مختلف ضرورت این است که چون در مقابل هر یک از معانی امکان سلب یکی از ضرورتهاست یعنی در مقابل هر کدام از ضرورتها معنایی از امکان قرار دارد.معانی مختلف امکان هم جزء مطالب اصلی این تحقیق است که در این تحقیق به طور مبسوط شرح و توضیح داده می شود. اولین معنای امکان که در این تحقیق به آن اشاره شده است امکان عام است که این امکان بندرت در فلسفه و منطق به کار برده می شودپس امکان عام یعنی سلب ضرورت از طرف مخالف حکم و سکوت از طرف موافق . امکان خاص هم از دیگر معانی امکان است،امکان خاص یعنی سلب ضرورت از طرفین مخالف و موافق حکم است. که در این مورد نظرات اکثر فلاسفه در تحقیق بیان شده است.و سئوالی مهم که در اینجا مطرح است این است که امکان خاص لازم ماهیت است یا نه. و جواب این است که امکان از احکام ماهیت ،آن هم از احکام لازم غیر قابل انفکاک ماهیت به شمار می رود. و وقتی که می گوییم امکان لازم ماهیت است یعنی برای اتصاف ماهیت به امکان کافی است ماهیت را فی نفسها در نظر بگیریم.
و سئوال دیگری که مطرح می شود این است که چرا مکان خاص لازم ماهیت است نه وجود.و دلیل آن این است که امکان تقدم رتبی و عقلی دارد بر وجود. یعنی شیء چون ممکن است موجود است،نه اینکه چون موجود است ممکن است.و بررسی نظر کسانی که برای امکان خاص،وجود مستقلی قائلند از دیگر مباحث مطرح شده در تحقیق حاضر است. عده ای از حکماء مشاء امکان خاصی را صفت موجودات خارجیه می دانند و براساس نظر آنها امکان خاص مانند ،موجودات خارجیه در خارج موجود است و دلایل متعددی به طور مبسوط در این باره در این تحقیق موجود است.
و نیز امکان اخص به عنوان یک از معانی دیگر امکان مطرح است و بعضی معتقدند که این امکان از منطق به فلسفه آمده است. و بعضی حکما آن را چنین تعریف کرده اند که امکان اخص عبارت است از سلب ضرورت ذاتی، وصفی و وقتی چه از ا طرف ایجاب و چه از طرف سلب، و عده ای دیگر هم معتقد شدند که امکان یک اعتبار عقلی صرف می دانند برای سخن خودشان دلایلی ذکر می کنند زیرا وصف ماهیتی است که عقل آن را من حیث هی هی و جدا از هستی و نیستی مورد توجه قرار می دهد . چون خود ماهیت از این دیدگاه اعتباری است پس اوصافی هم که به آن متصف می شود بی تردید اعتبار می شود. معنای دیگر امکان،امکان به معنی احتمال است که امکانی است که فقط در ذهن اشخاص حاصل می شود. و اما امکان وقوعی، درباره آن نظرات و دیدگاههای مختلف وجود دارد به طور کلی می توان گفت که امکانی است که از فرض وقوع آن محالی لازم نیاید.
امکان استقبالی از مباحث مطرح شده دیگر در این تحقیق است.نظرات و عقیده اکثر فیلسوفان مسلمان درباره آن ذکر شده که بعضی ها منکر امکان استقبالی شده اند و بعضی دیگر هم وجود آن را به اثبات رسانده اند و در این خصوص باید گفت که امکان استقبالی اختصاص به امور آینده دارد چرا که ایجاب و سلب در آن هنوز تعیین نشده است.
اما بحث مهم بعدی و از دیگر معانی امکان است،بررسی امکان فقری است. در امکان فقری عمده بحث این است که امکان (فقری)همان لاضرورت ازلی است که در مقابل ضرورت ازلی قرار دارد. ضرورت ازلی یا به قول ابن سینا ضرورت مطلقه، متعلق به وجود حق تعالی است و فارغ از هر قید و بندی است. امکان به معنای فقر از پیشنهادات و نبوغ صدرالمتالهین است. ضرورت ازلیه یعنی ،ضرورتی که هیچ نظارت به مفهوم ندارد. و از آن وجود است. و این امکان رابطه ای با امکان عام،امکان خاص و امکان اخص ندارد. بلکه منظور از امکان فقری همان وجود است ولی امکانات دیگر همگی متعلق به ماهیات هستند و این کلیاتی از مبادی برهان بود. اصل وجوب و امکان از فارابی است. و توانست با تقسیم موجود به واجب الوجود و ممکن الوجود شیوه ای بدیع در اثبات واجب تعالی در فلسفه ایجاد نماید و لذا به نظر می رسد که وی اولین فیلسوف مسلمان باشد که به این امر توجه داشته است. و اما فیلسوف بعدی شیخ الرئیس ابوعلی سینا است که وی با مهارت خاص خود و همچنین نبوغ بالای خود توانست این برهان را به طور کامل وارد مباحث فلسفی کند. وی با استفاده از نفس وجود توانست برهان کاملتری از برهان فارابی ارائه دهد و آن را صدیقین نامید. چرا که وی در این برهان در اثبات واجب از هیچ مخلوقی و موجودی دیگر غیر از نفس وجود استفاده نمی کند.
تقریر دیگر برهان وجوب و امکان از غزالی است که او هم ماند فلاسفه ی مشاء تقریر خود را مطرح می کنند هر چند که وی مشایی نبود حتی مخالف مشائیان بود.
امام فخررازی هم در این راه همت گماشت وی نیز فیلسوفی متکلم بود او برهان وجوب و امکان را به عنوان یکی از براهین اثبات خدا مورد توجه قرار داده است. و نیز شیخ اشراقی که ،به دو روش مختلف، یکی با استفاده از روش اشراق که بر قاعده اصالت نور استوار است برهانش را بیان می کند و در دیگر تقادیرش به شیوه و روش فلاسفه ی مشایی به تقریر برهان وجوب و امکان می پردازند.
خواجه نصیر و علامه حلی از دیگر فیلسوفانی هستند که برهان وجوب و امکان را در اثبات خدا مورد توجه قرار داده اند. رابطه ی برهان وجوب و امکان بابرهان صدیقین نیز به عنوان یکی از فصول این رساله، مورد بررسی قرار می گیرد.
تقریرات مختلف صدرالمتالهین نیز در این رساله بیان می گردد. روش او کاملا متفاوت از دیگر فلاسفه است. سبزواری نیز از دیگر فیلسوفان است که تقریرهای متفاوت از هم،از برهان مذکور ارائه می دهند. که این تقریرها به طور کامل و مبسوط در این تحقیق، مور بررسی قرار می گیرد. و طباطبای به عنوان آخرین حکیم پیرو حکمت متعالیه محسوب می گردند،که به تقاریر او هم اشاره می گردد. فیلسوف بعدی،محقق اصفهانی است که تقریری متفاوت از تمام فیلسوفان مسلمان از برهان،وجوب و امکان دارند.و این مطالب و موضوعات به عنوان کلیات تحقیق نگارنده می باشد.

تعریف جهت در قضیه:
در بخش قضایای منطق ، بحثی تحت عنوان موجهات داریم که در آن از جهت قضیه گفتگو به میان می آید . مقصود از جهت قضیه ، کیفیتی است که از نسبت الفاظ و عبارات قضیه به ذهن می آید ، به عبارت دیگر ، نسبت میان محمول و موضوع در هر قضیه ای ، در واقع نفس الأمر دارای کیفیتی مخصوص است ، و آن کیفیت مخصوص را درمنطق ماده قضیه می گویند .
“ بنابراین نسبت در هر قضیه ای ، خواه موجبه یا سالبه ، شرطیه یا حملیه ، در واقع و نفس الأمر مکیف به کیفیتی است ، چنان چه این کیفیت درک گردد و در قالب الفاظ یا کتابت بیاید قضیه موجهه نامیده می شود ، و آن لفظ جهت قضیه خواهد بود ، و بر کیفیت نفس الأمریه دلالت می کند . یعنی ، ماده مدلول و جهت دال بر آن خواهد بود . مثلاً در قضیه : “ هر B A است بالضروره الذاتی “ کیفیت نسبت B به A در واقع و نفس الأمر ضرورت ذاتیه است ، و لفظ مذکور “ بالضروره الذاتی “ جهت قضیه نامیده می شود . “
تفاوت جهت با ماده :
جهت و ماده هر دو کیفیت نسبت قضیه اند ، اما فرق آنها در این است که ، ماده کیفیت نسبت واقعی و نفس الدمری قضیه است که عبارت است از ، وجوب ، امکان و امتناع .
این ماده لازم نیست که در جهت نظر و تصور ادراک شود ، ممکن است ماده ، در عبارات و الفاظ قضیه ذکر شود و ممکن است ذکر نشود “ اما واقعیت عینی و خارجی آن در هر حال به جای خود باقی است “ ، اما جهت همان خاصیت قضیه است که ادراک می شود .
خواجه نصیرالدین طوسی در تعریف جهت و ماده چنین می فرمایند :
““ لکل محمول الی کل موضوع نسبه اما با لوجوب ، أو بالامکان ، أو کما فی قولناً : الانسان حیوان أو کاتب ، أو حجر ، فتلک النسبه فی نفس الامر ماده و ما یتلفظ به منها او یفهم من القضیه و ان لم یتلفظ با لنسبه جهه ““ .
یعنی ، جهت چگونگی نسبتی است که بین محمول و موضوع در هر قضیه ای وجود دارد و کیفیت نسبت گاهی به ضرورت گاهی به امتناع و گاهی به امکان موصوف می شود .
این کیفیت در واقع و نفس الأمر به حصر عقلی از سه حالت خارج نیست :
1” ضرورت الف “ ضرورت وجود = وجوب
ب “ ضرورت عدم = امتناع
2 “ لا ضرورت = امکان خاص “ لا ضرورت وجود و لا ضرورت عدم “
1 “ وجوب = عبارت است از ضرورت ثبوت و لزوم محمول برای ذات موضوع به نحوی که سلب محمول از موضوع ممتنع باشد . مانند : ““ زوجیت برای عدد چهار ““ زیرا عدد چهار ذاتاً متصف به زوجیت است .
قید ذات موضوع برای این است که آنچه امتناعش به علت امری خارج از ذات موضوع باشد از حکم خارج گردد ، مثلا سلب تفکر از شخص خوابیده زیرا تفکر برای شخص خوابیده ممتنع است ولی این امتناع نه معلول یک امر ذاتی است ، بلکه معلول این است که شخص در حالت خواب فاقد هوشیاری است .
3 “ امکان : یعنی ، ثبوت محمول برای ذات نه واجب است نه ممتنع . یعنی ، دو ضرورت “ ضرورت ایجاب و ضرورت سلب “ هر دو با هم از آن “ موضوع “ سلب می شوند . بنابراین امکان نسبت به ضرورتین “ایجاب و سلب “ یک معنای عدمی است یعنی ، سلب هر دو ضرورت ایجاب و سلب است . لذا منطقین از آن چنین تعبیر کرده اند :
امکان ، سلب ضرورت از دو طرف ایجاب و سلب قضیه می باشد . مانند ، امکان کتابت برای انسان . این امکان را امکان خاص یا امکان حقیقی نامیده اند . انشاء الله در بخش معانی امکان به طور مبسوط توضیح داده خواهد شد .
تفاوت های ماده و جهت به صورت ذیل است :
1” ماده اصل و جهت متفرع بر آن است ، زیرا جهت حکایت از ماده می کند و جهت وجود ذهنی ماده است .
2 “ ماده در همه قضایا وجود دارد ؛ ولی ممکن است جهت در قضیه ذکر نشود ، زیرا وجود ذهنی وقتی پیدا می شود که کسی به امور خارجی توجه پیدا کند ، همچنین کسی که درک نکرده انسان حیوان است و این قضیه جهت ندارد ، چون علم حصولی برای ما حاصل نشده است .
3 “ در ماده امکان خطا وجود ندارد چون ماده ربطی به ما ندارد ، و کیفیت نفس الأمری است و این کیفیت نفس الأمری چون جاعلش خداوند است ، امکان خطا در آن وجود ندارد . اما جهت که وجود ذهنی است خالقش انسان است ، انسان جایز الخطا است و چون انسان جایزالخطا است در جهت امکان خطا وجود دارد .
4 “ ماده در هر قضیه ای معین است که کدام یک از سه حالت “ وجوب ، امکان ، امتناع “ است یعنی ، مواد سه گونه اند ولی جهات متعدد است چون کار ذهنی بشر است و چون جهات بر اساس ذهن بشر است در آن تصرف می کند . مثلاً در نظر می گیرد یک قضیه را به صورت دوام در حالی که ماده دوام نداریم .
5 “ ماده مقیاس صدق و کذب قضیه ذهنیه و لفظیه است ، و قضایای خارجیه عین حقیقت است از این رو نمی توان گفت راست اند یا دروغ ، اما جهت در قضیه گاهی با ماده مطابق است و گاهی مخالف ، و اگر جهت با ماده مطابق باشد قضیه راست است و اگر مخالف با ماده باشد قضیه دروغ است .
در اینجا لازم است به نظر شیخ اشراق در مورد جهت قضایا که دیدگاهی مخالف با فلاسفه ی اسلامی دارد اشاره شود .
شیخ اشراق می فرمایند :
چون ممکن را امکان و ممتنع را امتناع و واجب را وجوب ضروری است ، بنابراین شایسته این است که جهات قضیه یعنی وجوب ، امتناع و امکان را جزء محمولات آن ها قرار دهیم ، تا آنکه در جمیع احوال قضایا به صورت ضروریه در آید . از نظر شیخ اشراق جهت قضایا یکی است و آن هم ضرورت است ؛ و منظور از ضرورت این است که امری بر حسب وجود برای چیزی ضروری و حتمی باشد و در این صورت می توانیم بگوییم که ممکن را امکان ضروری است ، و ممتنع را امتناع ضروری است ، و واجب را وجوب ، در نتیجه حق داریم که ، وجوب ، امکان و امتناع را جزء محمول قرار دهیم و قضایا را در همه احوال به ضروریه برگردانین مثلاً ، بگوییم : " هر انسانی بالضروره ممکن است که نویسنده باشد " یعنی این که ، امکان کتابت برای او ضروری است ، و یا وجوب حیوانیت برای او “ انسان “ ضروری است ، و یا امتناع سنگ بودن برای او ضروری است و این همان ضروریه بتاته است . البته اگر قضیه بالذات و در نفس الأمر ضروری باشد آن را تنها جهت ربط کافی است مانند : کل انسان با لضروره حیوان .
ماده قضیه چون حاکی از رابطه نفس الأمری میامن محمول و موضوع است ، صدق و کذب در آن معنا ندارد . چون بحث از صدق و کذب در جایی پیش آید که علمی و معلومی داشته باشیم تا در صورت مطابقت علم “ معلوم با لذات “ با معلوم “ معلوم بالعرض “ اذعان به صدق کنیم ، بنابرین همانگونه که نمی توان گفت عالم واقع و نفس الأمر صادق یا کاذب است نمی توان ماده قضیه را به صدق یا کذب ، متصف کرد . اما گاهی انسان با استفاده از قرائن عقلی و حسی به تحلیل پرداخته در صدد کشف ماده قضیه بر می آید و در نهایت به یافته اش در قضیه تصریح می کند که به آن جهت قضیه گویند ، در این صورت جای بحث از صدق و کذب پیش می آید ؛ و اگر جهت مطابق با ماده باشد قضیه ما صادق است و گرنه کاذب است ؛ و صدق جهت وابسته به درستی قرائن و صحت سیر تحلیل و تفکر است .
ابن سینا می فرماید گاهی ممکن است میان جهت و ماده تخالف پیدا شود مانند ، اینکه گفته شود : " زید حیوان است بالامکان " در این قضیه جهت امکان است اما ماده آن" وجوب " است . و زید و حیوان دارای یک نسبت ضروری دائم الصدقند .
البته هم ماده درست است هم جهت اما چون مراد از امکان ، امکان عام است تعارضی با وجوب پیدا نمی کند .
بهمنیار در مقام بیان فرق ماده با جهت می فرماید :
« ممکن بود که قضیت را به حسب جهت نقل کنی از صدق سوی کذب و از کذب سوی صدق ، چنانچه گویی : زید واجب بود که کاتب بود و دروغ گفته باشی ، پیش گویی : ممکن بود که کاتب بود ور است گفته باشی و این نقل در مادت ، ممکن نبود .»
مواد ثلاث اختصاص به هلیات مرکبه دارند یا هلیات بسیطه ؟
“ الجهات الثلاث المذکوره لا تختصی بالقضایا الّتی محمولها الوجود ........ “
جهات سه گانه “ وجوب ، امکان ، امتناع “ اختصاص به هلیات بسیطه یعنی ، قضایایی که محمول در آن ها وجود است ندارد . “ بلکه ماده و جهت بین کلیه موضوعات و محمولات موجود است چه محمول خود وجود یا چیز دیگری می باشد “ .
دلیل اینکه جهات سه گانه اختصاص به هلیات سه گانه ندارند این است که ، هر محمولی به هر موضوعی نسبت داده شود آن نسبت از سه حال بیرون نیست یا به نحو وجوب ، یا به نحو امتناع و یا به نحو امکان است .
علامه طباطبایی در بدایه الحکمه می فرمایند :
“ هذا کله بالنظر إلی اعتبار العقل الماهیات و المفاهیم موضوعات للاحکام ؛ و أما بالنظر إلی کون الوجود هو الموضوع لها حقیقه لِأصالته فا لوجوب ..... “ .
آنچه تاکنون گفته شد با توجه به آن بود که در ذهن ما ماهیات و مفاهیم موضوع احکام واقع شوند و به عنوان اصل در نظر گرفته شوند یعنی ، اگر ماهیت و مفاهیم موضوع احکام باشد و وجود محمول ، نسبت محمول به موضوع از سه حال بیرون نیست ، یا وجود برای موضوع ضروری است یا سلبش از موضوع ضروری است “ امتناع “ ، و یا نه ثبوتش ضرورت دارد و نه سلبش “ امکان “ ، پس با توجه به اصالت ماهیت مواد ثلاث اختصاص به هلیات بسیطه دارند .
اما با نظر به آنکه ، وجود به دلیل اصالتش موضوع واقعی احکام می باشد . بحث به گونه ای دیگر مطرح می شود ، از این دیدگاه وجوب بدین معناست که در نهایت شدت و قائم به خود و مستقل است ذاتاً ؛ و ممکن آن وجودی است که فقر و وابستگی محض عین ربط به علت است . بنابراین تحلیل وجوب و امکان منتزع از وجود خارجی است ، نه آنکه نسبتی بین میان وجود و ماهیت باشد .
بنابراین مواد ثلاث اختصاص به هلیات بسیطه یا مرکبه ندارد بلکه در همه قضایا وجود دارد ، یعنی اگر اصالت وجودی یا ماهیتی باشیم تغییری در این اصل ایجاد نمی شود ، بلکه هر کسی از دیدگاهع خود آن “ مواد ثلاث “ را در بین قضایا می یابد .
سیر و تحول تاریخی مسأله :
1 “ اولین نظریه در این باب این است که هر یک از ضرورت ، امکان و امتناع خاصیت مخصوص برخی از ماهیات هستند . یعنی خاصیت برخی از ماهیات ضرورت وجود و خاصیت برخی دیگر امتناع وجود و خاصیت برخی دیگر ، امکان وجود است . لهذا ماهیات از این لحاظ بر سه قسم اند : واجب الوجود ، ممکن الوجود ، و ممتنع الوجود .
طبق این نظریه واجب : آن است که ذات و ماهیتش مقتضی وجودش است و ممتنع : آن است که ذات و ماهیتش مقتضی عدمش است ، و ممکن : آن است که ذات و ماهیتش نسبت به وجود و عدم لااقتضاء است .
« و قد تؤخذ تلک الثلاثه بحسب الذات فتکون القسمه حقیقه و ذلک لأن نسبه کل محمول سواء کان وجوداً او غیر إلی موضوعه لایخلو ذات الموضوع ، اما ان یقتضی تلک النسبه أو و لا ؛ و علی الثانی اما دن یقتضی نقیض تلک النسبه اولاً ، و الأول هو الوجوب و الثانی هو الأمتناع و الثلاث هو الأمکان» .
یعنی ، اگر ماهیت ذاتاً مقتضی وجوب باشد واجب الوجود و اگر مقتضی عدم باشد ممتنع الوجود و اگر نسبت به وجود و عدم لااقتضا باشد ممکن الوجود است .
اما در نقد بیان بالا می توان گفت : یک ذات چگونه می تواند مقتضی وجود یا عدم به خود باشد .
2 “ بعداً فلاسفه اندکی دقیق شدند و بیان ذکر شده را خیلی ناقص دیدند و گفتند : چگونه ممکن است یک چیز خودش وجود دهنده یا معدوم کننده خودش باشند و گفتند : واجب الوجود ذاتی است که اگر عقل آنرا تصور کند وجودیت را از حاق ذات آن ماهیت انتزاع می کند ، و و معدومیت را از حاق ذات ممتنع الوجود انتزاع می کند و ممکن الوجود : ذاتی است که عقل از ذات وی نه موجودیت را و نه معدومیت را انتزاع می کند ؛ و شاهد نظریه دوم گفتاری از ملاصدرا در کتاب مبدأ و معاد است که می فرمایند :
“ و اما الثانیه فتقول إن الموجود فی نفس الأمر لا یخلو أما ان یکون موجوداً فی مرتبه نفس ذاته من حیث “ هی هی “ ای کما أنه موجود فی نفس الأمر فکذالک موجود عند ملاحظه الذات من حیث هی الذات مع قطع النظر عن اعتبار شیء آخر معه حتی یکون موجوداً بجمیع الأعتبارات الواقعه فی نفس الأمر ، منشأ لصحه الحکم علیه با لموجودیه و مصداقاً لحمل الموجود فیکون وجوده واجباً لذاته بذاته و هو المطلوب .

فرمت این مقاله به صورت Word و با قابلیت ویرایش میباشد

تعداد صفحات این مقاله  194  صفحه

پس از پرداخت ، میتوانید مقاله را به صورت انلاین دانلود کنید

دانلود مقاله Next Generation Network (شبکه نسل آینده)

به نام خدا
Next Generation Network (NGN)
در این پروژه از زوایای بسیار متفاوت، هوش شبکه را در نظر گرفته ایم. ما پروتکل ها، روشها و ابزار خدمات رسانی در شبکه های telephony (تلفنی)، mobile (شبکه متحرک) و اینترنت را بررسی کرده ایم. بعضی از استانداردها مناسب هستند و سایر استانداردها پیشنهادهای صنعتی جدید هستند.
به طور کلی موضوع اصلی که در این پروژه دنبال می شود تقارب یا اصطلاحاً همگرایی سرویسهای Voice (صدا) و Data (دیتا) به سمت یک دنیای جدید از درخواستهای پیشرفته که یک راهی برای ارتباط برقرار کردن بین افراد به وجود می آورند، می باشد. در واقع نیاز به یکی کردن حالت انتقال مداری و انتقال بسته ای (Packet) به یک شبکه باند پهن جهانی بود که اتحادیه مخابرات بین المللی را برای ایجاد شبکه های Next Generation تحریک کرد.
چند دهه پیش واژه ارتباط از راه دور (مخابرات) مترادف واژه telephony شد. شبکه تلفنی هنوز هم یک زیربنای ارتباطی بسیار مهمی را نشان می دهد. اما این شبکه به یک منبع خدمات دارای ارزش اضافی تبدیل شده است. شبکه mobile , telephony و اینترنت حال وسایل ارتباطی مناسبی در بسیاری از خانواده ها هستند.
امروزه، شبکه های telephony، اینترنت و شبکه های سلولی mobile مراحل مختلفی را می گذرانند. همانطوری که در اینجا بحث کردیم هر یک از این شبکه ها دارای پروتکل ها و خدمات مخصوص به خود هستند. هر یک از آنها به جواز مخصوص خود نیاز دارند و اغلب توسط اپراتورهای رقیب و متفاوتی کنترل می شوند.
البته ارتباطی بین شبکه های اینترنت، ثابت و mobile (متحرک) وجود دارد. امکان انجام مکالمه تلفنی از شبکه ثابت تا شبکه متحرک، جستجوی صفحات وب از طریق پایانه متحرک یا connect شدن به اینترنت از طریق تلفن وجود دارد.
هنوز، اتصال داخلی میان شبکه های mobile، telephony و اینترنت بر مبنای نقطه به نقطه است. شما برای connect شدن به اینترنت از طریق تلفن نیاز دارید از میان یک مرکز سوئیچ ارتباطی عبور کنید (GMSC). شما برای جستجوی صفحات وب از طریق یک پایانه متحرک نیاز دارید از مودم (اگر شبکه GSM است) یا از یک gateway router (مسیریاب گذرگاه) (اگر شبکه GPRS است) استفاده کنید. شکل زیر واقعیت فعلی را نشان می دهد.

Telephony, The Internet, And Mobile Networks today

پیش بینی اینکه این شبکه ها از همین لحظه تا 15-10 سال به بعد شبیه چه چیزی می شوند مشکل است. واژه شبکه نسل آینده لغت رایجی است که امروزه بسیاری از مردم در صنعت ارتباطات از آن استفاده می کنند. به نظر می رسد این واژه به هرآنچه که یک شبکه ممکن است در حاشیه قرار دهد اشاره می کند اما این واژه تعریف خوبی ندارد.
هنوز چندین نکته کلی وجود دارد که به نظر می رسد در اکثر دیدگاههای مردم نسبت به اینکه شبکه های نسل آینده چه چیزی هستند مشترک باشد. یک نکته این است که IP در نهایت برای انتقال صدا، و مولتی مدیا به یک تکنولوژی تبدیل شود. شبکه های IP ارزان هستند و در مقایسه با سوئیچینگ مدار تلفنی یا موبایل راحت تر به یکدیگر متصل و کنترل می شوند.
IP مشکلات خاصی هم دارد. شبکه های IP همیشه راحت تنظیم نمی شوند و برای فراهم کردن QOS و امنیت دچار مشکل می شوند. انتظار می رود IPV6 ورژن جدید IP فاقد اکثر این مشکلات باشد. در بسیاری از موارد در صنعت فرض می شود که شبکه های نسل آینده دارای شبکه انتقال با هستة اصلی IPV6 باشند.
شبکه های امروزی داده، mobile و telephony در این زمینه نیستند اما مثل شبکه های access که به شبکه های هسته ای IP منتقل می شوند، زیاد دیده می شوند. البته این مورد به نوعی وسیله مناسب نیاز دارد تا با این واحدهای getway یا interworking تماس برقرار کند. شکل مقابل این دید سطح بالا نسبت به شبکه های نسل آینده را نشان می دهد. همانطوری که شکل نشان می‌دهد، احتمالاً IP در شبکه به یک تکنولوژی مجتمع تبدیل می شود.

Next Generation Networks Scenario

همانطوری که در زیر لیست شده است، حداقل سه موضوع کلیدی در سناریوی شبکه های نسل آینده شکل بعد وجود دارد:
1- تهیه end to end-QOS تضمین QOS برای ارتباط بین دو مشترک در دسترسی شبکه های مختلف ممکن است بین تکنولوژیهای مختلف برای مثال شبکه GRPS، شبکه هسته ای IP و شبکه تلفنی به مذاکره QOS نیاز داشته باشد.
2- فدراسیون بین مسئولین سرویس دهی: با افزایش رقابت و قانون زدایی این احتمال وجود دارد که ارتباطات فراتر از قلمرو یک اپراتور یا مسئول سرویس دهی باشد. شبکه های نسل آینده باید توانایی به توافق رسیدن بر سر ارتباطات و خدمات در حوزه فرد دهنده خدمات را داشته باشد. گشت زدن در شبکه های mobile می تواند به عنوان یک مورد خاص فدراسیون دیده شود.
3- کنترل هوش مختل شده:شبکه های نسل آینده در داخل شبکه (مثل IN) و بیرون شبکه (مثل کاربردهای PCS، SAT و MEXE هوشمند هستند. آنها وسایلی برای سطح مشترک میان هوش بخشهای مختلف شبکه را تهیه می کنند.
شکل مقابل در مورد این سه مشکل توضیح می دهد.

Distributed intelligemce, federation, and QOS in next generation

هر سه نقطه در شبکه مربوط به هوش هستند و شرایط جدید را به تکنولوژیهایی ارائه می دهد.
مشکل کلیدی در شبکه های نسل بعدی نامتجانس بودن تکنولوژیهای حمل و کنترل، توزیع داده و منطق کنترل است. پس به نظر می رسد کنترل هوش مختل، ریشه مشکل باشد.

مقدمه
در سیستمهای مخابراتی باید همانگونه که اطلاعات از مبدأ فرستاده می‌شود، در مقصد نیز بازیابی شود. برای فرستادن اطلاعات می توانیم از دو روش انتقال آنالوگ و انتقال دیجیتال استفاده کنیم. در حالت دیجیتال به جای آنکه کل پیام ارسال شود، نمونه هایی از آن که به صورت کد درآمده است فرستاده می شود. محیط انتقال بین دو مرکز می تواند کابل، رادیو یا فیبر نوری باشد.
انواع روشهای Modulation
SDM= Space Division Multiplex
FDM= Frequency Division Multiplex
TDM= Time Division Multiplex
PAM= Pulse Amplitude Multiplex
PCM= Pluse Code Modulation
در شروع ارتباطات تلفنی، مسیرهای ارتباطی، انفرادی و اختصاصی بود. به این صورت که به ازای هر ارتباط تلفنی یک زوج سیم مجزا به کار می رفت. این روش مالتی پلکس تقسیم مکانی (SDM) نامیده می شود. انبوهی از سیمها کنار یکدیگر قرار می گرفتند و به علت اینکه قسمت اعظم سرمایه گذاری در شبکه خطوط می باشد در مراحل اولیه تلاشهایی برای استفاده چندگانه از خطوط در مسیرهای طولانی به عمل آمد.
این تلاشها منتهی به پیدایش FDM (مالتی پلکس تقسیم فرکانسی) گردید که عبارت از تقسیم باند پهن فرکانس به باندهای فرکانس فرعی می باشد. هر باند فرعی دارای یک سیگنال کاربر سینوسی است که با یک سیگنال تلفنی مدوله می شود. بعد از عمل دمدولاسیون در طرف گیرنده سیگنالهای تلفنی مجدداً به فرکانسهای اولیه خود برمی گردند. در این روش پهنای باند را بین 60 تا 108 درنظر گرفتند و آنرا به 12 قسمت kHZ4 تقسیم می کنند. به ازای هر KHZ4 یک ارتباط یعنی کلاً 12 ارتباط برقرار می شود. در این روش چون فیلترهای بسیار دقیقی برای بیرون کشیدن پهنای باند مشترک لازم است روش خوبی نیست.
اما این تنها راه استفاده از خطوط نیست. راه دیگر TDM (مالتی پلکس تقسیم زمانی) می باشد. در این روش از تقسیم زمانی استفاده می کنند. روی هر مسیر در هر 125 میکرو ثانیه 32 کانال ایجاد کردند. هر یک از کانالها از نظر باند صوتی KHZ4 است. یک کانال در هر کدام از پریودهای متوالی مختص یک سیگنال تلفنی است. بنابراین بطور همزمان می توان چند سیگنال تلفنی ارسال کرد. اساس TDM بر پایه این تئوری است که برای انتقال سیگنالهای تلفنی ارسال کامل موج لازم نیست و کافی است که از موج در فواصل منظم نمونه برداری شده و این نمونه ها ارسال گردند. وقتی از شکل موجی نمونه برداری می شود قطاری از پالسهای باریک تولید می شود، بطوریکه در دامنه هر پالس نمودار دامنه شکل موج در لحظه نمونمه برداری می باشد. این تغییر شکل به عنوان مدولاسیون دامنه پالس (PAM) شناخته شده است. پوش سیگنال PAM منعکس کننده شکل منحنی اولیه می باشد. فاصله بین نمونه برداریها نسبتاً طولانی است از این فاصله ها می توان برای ارسال سیگنالهای PAM دیگر استفاده کرد. وقتی پالسهای چند سیگنال PAM ترکیب می شوند، یک مالتی پلکس تقسیم زمانی PAM را تشکیل می دهند.
اگر نمونه های شکل موج یعنی پالسهای با دامنه های مختلف به سیگنالهای باینری تبدیل شوند، واژه PCM به کار می رود. در طی این روش نمونه های شبه پالس مدرج و کدبندی می شوند. در این روش معمولاً از 8 بیت استفاده می شود.

اصول PCM
تئوری نمونه برداری:
این تئوری حداقل میزان نمونه برداری از یک سیگنال آنالوگ را تا جایی که اطلاعات اولیه آن سیگنال حفظ شود تعیین می کند. فرکانس نمونه برداری (fs) باید بیش از دو برابر بالاترین فرکانس سیگنال آنالوگ (fa) باشد. Fs>2fa
تبدیل آنالوگ به دیجیتال:
1. نمونه برداری: یک فرکانس KHZ8 به طور استاندارد برای نمونه برداری باند صوتی تلفن [phone] هرتز) انتخاب شده است، به عبارت دیگر سیگنال تلفنی 8000 بار در ثانیه نمونه برداری می شود. فاصله زمانی بین دو نمونه متوالی از یک سیگنال از رابطه زیر محاسبه می شود.
Ta=1/fa=8000/1 = 125 s
در شکل زیر چگونگی انتقال سیگنال تلفنی از طریق یک فیلتر پایین گذر به یک سوئیچ الکترونیکی نشان داده شده است. فیلتر پایین گذر باند فرکانسی را محدود می سازد بطوریکه فرکانسهای بالاتر از نصف فرکانس نمونه برداری را حدف می کند. سوئیچ الکترونیکی با فرکانس HZ8000 از سیگنالهای تلفنی در هر s125 نمونه برمی دارد. بنابراین خروجی حاصل از سوئیچ الکترونیکی یک سیگنال PAM می باشد.

2. کوانتیزه کردن: سیگنالهای تلفنی PAM هنوز به صورت آنالوگ می‌باشند. چون ارسال نمونه ها بطریق دیجیتال ساده تر می باشد. در اولین مرحله تبدیل سیگنالهای PAM به سیگنالهای دیجیتال PCM، آنها را کوانتیزه می کنیم بطوریکه تمام دامنه به فواصل کوانتیزه تقسیم می شود. اصول کوانتیزه کردن در شکل زیر مشاهده می شود.

تعداد 16 فاصله کوانتیزه در شکل دیده می شود. این فاصله ها در محدوده مثبت 1+ تا 8+ و در محدوده منفی از 1- تا 8- تقسیم شده است و برای هر نمونه مقدار کوانتیزه مناسبی انتخاب شده است.
مرزهای تصمیم گیری حد فاصل بین مرزهای مجاور را مشخص می کند. بنابراین در جهت ارسال، مقادیر آنالوگ متعددی در یک فاصله کوانتیزه قرار می گیرند. در جهت دریافت یک مقدار ثابت آنالوگ برای هر سیگنال که برابر با نقطه میانی فاصله کوانتیزه است، به دست می آید. این عمل باعث می شود تفاوتهایی بین نمونه سیگنالهای تلفنی اولیه در جهت ارسال و مقادیر بازیابی شده در طرف دریافت به وجود بیاید. بطوریکه این اختلاف می تواند تا نصف یک فاصله کوانتیزه باشد. این اعوجاج به صورت نویز که منطبق بر سیگنال اصلی است ظاهر می شود. این اعوجاج کوانتیزاسیون با ازدیاد فواصل کوانتیزه کمتر می شود.
اگر فواصل کوانتیزه برای تمامی رنج دامنه یکسان باشد، در سیگنالهای با دامنه کوچکتر خطاهای بزرگتری به وجود می آید که این خطاها می تواند به اندازه سیگنالهای ورودی باشد و نسبت سیگنال به نویز کوانتیزاسیون آنقدر بزرگ نخواهد بود و به همین دلیل عملاً 256 فاصله کوانیتزه نامساوی به کار گرفته می شود. (Non-Uniform Quantizing)
در کوانیتزه غیریکنواخت فواصل کوانتیزه کوچکتری برای سیگنالهای کم دامنه و فواصل کوانتیزه بزرگتر برای سیگنالهای با دامنه بیشتر به کار رفته است. بنابراین نسبت سیگنال ورودی به خطای ممکن که از کوانیزه نتیجه می شود تقریباً برای تمامی سیگنالهای ورودی یکسان خواهد بود.

CCITT دو نوع مشخصه برای کوانتیزاسیون غیریکنواخت توصیه کرده است.
قانون A برای PCM30 که 13 قسمتی است و در آسیا و اروپا به کار رفته است.
قانون برای PCM24 که 15 قسمتی است و در آمریکا و ژاپن به کار رفته است.
3. کدبندی: سیگنال PCM از کد کردن فواصل کوانیتزه شده به دست می‌آید. در شکل زیر محور عرضها، فواصل کوانیتزه را از 1 الی 128 و فواصل کوانیتزه منفی را از 1- الی 128- نشان داده است. دامنه سیگنال ورودی روی محور عمودی نشان داده شده است.

به هر خط شکسته یک Segment می گوییم. هر Segment را به تعدادی Step نقسیم کرده ایم.

کد الکترونیک یک کلمه PCM هشت بیتی را به ازای هر کدام از نمونه ها نشان داده است. این کلمه PCM با فاصله کوانتیزه شده معین مرتبط است.
یک کد باینری 8 رقمی برای نشان داده هر یک از 128 فاصله کوانیتزه مثبت و یا منفی، از مجموعاً 256=28 فاصله اختصاص یافته است پس هر کلمه PCM دارای 8 بیت می باشد. بیت اول تمامی کلمات PCM به کار رفته در فواصل کوانیزه مثبت یک بوده و همین بیت برای کلمات PCM به کار رفته در فواصل کوانیتزه منفی صفر می باشد. بیتهای شماره 2 و 4 و 6 و 8 از هر کلمه PCM در هنگام انتقال معکوس می شود.
4. ترکیب کردن (Multiplexing): کلمات 8 بیتی PCM چند سیگنال تلفنی می تواند متوالیاً و در سیکلهای تکرار شده ارسال شوند. کلمات PCM سیگنالهای تلفنی در ردیف خاصی یکی بعد از دیگری قرار می گیرند. این عمل را مالتی پلسینگ زمانی (TDM) می گویند. پروسه هایی که در مالتی پلکسینگ به کار می روند، تماماً الکترونیکی هستند.

فاصله زمانی لازم جهت ارسال یک کلمه PCM یک Time Slot نام دارد. یک زنجیره که دارای یک کلمه PCM از هر کدام سیگنالهای ورودی باشد یک پالس فریم است. (مجموعاً 32 کلمه PCM در یک پالس فریم است.)
32 16 0

اگر 15 فریم را کنار هم بگذاریم و یک فریم کنترلی در ابتدای آن قرار دهیم یک مالتی فریم تشکیل می شود.
Frame control
FRAME 0 FRAME 1 FRAME 2…..14 FRAME 15

ساختار یک مالتی فریم در حالت کلی به شکل زیر است:

D: برای آلارم اضطراری
N: برای آلارم غیراضطراری
X: برای مصارف بین الملل
Y: برای مصارف داخلی
تبدیل دیجیتال به آنالوگ:
1) تفکیک کردن (Demultiplexing): در سمت دریافت هرکدام از سیگنالهای PCM از سیگنال مرکب زمانی تفکیک می شوند یعنی در خروجی مربوطه توزیع می شوند.
2) دیکد کردن (Decoding): در جهت دریافت یک دامنه سیگنال به هر کلمه PCM هشت بیتی اختصاص داده می شود که این مقدار بر وسط فاصله کوانتیزه منطبق است. کلمات PCM به ترتیب دریافت و تبدیل به سیگنال PAM می شوند و سرانجام سیگنالهای PAM پس از عبور از یک فیلتر پایین گذر به سیگنالهای تلفنی آنالوگ اولیه تبدیل می شوند.
انتقال دیجیتال
در سیستمهای انتقال دیجیتال، سیگنالهای تلفنی آنالوگ با استفاده از PCM به شکل دیجیتال تبدیل می شوند. سیستمهای انتقال PCM 30 و PCM24 سیستمهای پایه برای این تبدیل هستند. برای دسترسی به ظرفیت انتقال بیشتر می توان از این سیستمهای پایه به صورت ترکیبی استفاده کرد.

ویژگیهای عمومی یک سیستم انتقال PCM
مدارهای صحبت: در این سیستم برای هر جهت صحبت از کانالهای مجزا استفاده شده است. (از مشترک A به B و از مشترک B به A)
هر زوج کانال هم شماره در پالس فریم، در هر دو جهت انتقال تشکیل یک مدار صحبت را می دهند. بنابراین سیستمهای انتقال و سوئیچینگ PCM می توانند معادل یک مدار 4 سیمه آنالوگ تلقی شوند.
همزمانی قسمت ارسال و دریافت: بخش پایانی هر دو قسمت انتقال در سیستمهای دیجیتال مالتی پلکسینگ است. هر واحد مالتی پلکسینگ شامل یک بخش ارسال و یک بخش دریافت است. بخش ارسال کلمات 8 بیتی PCM را ساخته و بخش دریافت کلمات PCM دریافتی را به سیگنالهای آنالوگ برمی گرداند. بخش دریافت در هر یک از جهتهای صحبت (ارسال و دریافت) باید سیگنالهای آنالوگ را با استفاده از سیگنالهای زمانی دریافتی از هر کانال مشابه جهت دریافت بازیابی کند. بنابراین اطلاعات دریافتی از بخش دریافت از قسمت ارسال متقابل نه فقط شامل سیگنالهای PCM بلکه سیگنالهای زمانی لازم برای تشکیل این سیگنال PCM را نیز شامل می‌باشد. برای این منظور بخش ارسال برای مولد سیگنال زمانی و بخش دریافت دارای آشکارساز سیگنالهای زمانی از سیگنال PCM دریافت شده است. به این ترتیب قسمت دریافت با قسمت ارسال کانال صحبت مربوطه همزمان عمل می کند.
کدهای خط: سیگنالهای PCM تولید شده در قسمت ارسال چند کلمه PCM هشت بیتی است که به صورت (Non-Return-To-Zero) کدبندی شده اند. این سیگنال دیجیتال به علت وجود مؤلفه های DC نمی تواند روی خط ارسال شود. قسمت ارسال واحد مالتی پلکس سیگنالهای PCM را به سیگنالهای (Pseudoternary) تبدیل می کند.
برای مثال در روش AMI (Alternate Mark Unversion) بطور یک در میان یکها را معکوس می کنیم. سیگنال AMI دارای مؤلفه DC نیست. یک سیگنال AMI دارای رشته طولانی از صفر است که همزمانی را از بین می‌برد.
مسیرهای انتقال PCM اغلب از کدهای متنوع سه گانه AMI به نام کد HDB3 استفاده کرده اند. (HDB3=Third-Order High-Density-Bipolar)
در این فرم کدبندی تعداد صفرهای متوالی به 3 محدود شده است. به این ترتیب که بعد از 3 بیت صفر یک بیت V تزریق می کنیم. بیت V تزریق شده باید معکوس بیت V تزریق شده قبلی باشد. بنابراین بازیابی سیگنالهای زمانی را در داخل تکرارکننده های بازساز بهتر می نماید.
تجهیزات انتهایی خط: این تجهیزات ارتباط بین واحد مالتی پلکس دیجیتال و خطوط انتقال را تشکیل می دهد. مثلاً در جهت ارسال جریان تغذیه برای تکرارکننده های بازساز را تامین کرده و در جهت دریافت سیگنالهای PCM را تولید کرده و آنها را تا قسمت دریافت واحد مالتی پلکس ادامه می‌دهد.
تکرار کننده های بازساز: این تجهیزات در مسیرهای انتقال PCM در فاصله های تقریبی 2 الی 5 کیلومتر نصب شده اند. آنها سیگنالهای PCM را در هر دو جهت بازسازی کرده و بنابراین از هر نوع اعوجاج ناشی از تداخل خارجی و پارامترهای خطوط انتقال جلوگیری می کند.

سیستمهای انتقال PCM30
این سیستم توانایی انتقال 30 کانال مکالمه همزمان از طریق 2 زوج سیم یک کابل VF را دارد. هشت هزار نمونه در ثانیه به صورت کلمات PCM هشت بیتی در هر جفت برای هر یک از 30 مدار صحبت انتقال داده می‌شود. بدین معنا که در یک پریود 125 میکروثانیه ای 30 کلمه PCM که هرکدام 8 بیتی هستند به صورت متوالی در هر جهت منتقل می شود.
علاوه بر این 30 کلمه PCM، دو کلمه هشت بیت اضافی نیز یکی برای سیگنالینگ و دیگری متناوباً بعنوان تنظیم فریم دسته بندی شده است (Bunched Frame Alighiment) و کلمات سرویس (Service Word) منتقل می شوند.

سیگنال تنظیم دسته فریم های زوج (Bunched Frame Alignment Signal):
بخش دریافت زمان بندی پالس فریم ها را با کمک سیگنالهای تنظیم دسته فریم ورودی تعیین می کند بطوریکه بیتها می توانند با یک توالی صحیح در مدارهای صحبتی مجزا قرار گیرند. سیگنال تنظیم دسته فریم و کلمه سرویس متناوباً از طریق کانال صفر منتقل می شوند. بیت اول کانال صفر برای مصارف بین المللی رزرو شده است. فرم کلی کانال صفر در فریمهای زوج به این صورت است. X0011011

سیگنال تنظیم دسته فریمهای فرد (Service Word):
در فریمهای فرد کانال صفر به صورت X1DYYYYY است. بیت سوم برای آلارم اضطراری است. بطوریکه D=0 نشان دهنده عدم وجود آلارم و D=1 نشان دهنده معایب زیر می باشد:
1) خرابی منبع تغذیه (در صورت ممتد بودن سیگنال)
2) خرابی Codec
3) عدم دریافت سیگنال 2.048kb/s ورودی
4) قطع سیگنال تنظیم فریم
5) عدم وجود سیگنال تنظیم دسته فریم و یا خطای بیشتر از 1*10-1 بیت چهارم تا هشتم سرویس ورد برای ارتباطات داخل کشوری درنظر گرفته شده است.

سیگنالینگ (Signaling):
تایم اسلات 16 در هر فریم برای اطلاعات سیگنالینگ است. (به جز فریم صفر) مثلاً سیگنال پاسخ و سیگنال شماره گیری از طریق کانال 16 (Out Slot) انجام می شود. یک تفاوت بین سیگنالینگ همراه کانال (CAS) برای مدارات صحبتی 30 کانال و سیگنالینگ از طریق یک کانال مشترک (CCS) با kb/s64 وجود دارد.
در سیگنالینگ کانال مرتبط (Channel Associated Aignaling) کانال 16 به گونه ای تقسیم شده که بیتهای مشخص برای هر یک از 30 کانال تلفنی در دسترس می باشد. در شروع مالتی فریم یک سیگنال تنظیم دسته فریم در پالس فریم صفر از طریق کانال 16 ارسال می شود. فرم این سیگنال تنظیم دسته فریم (0000) می باشد. کانال 16 در یک دسته فریم به دو بخش 4 بیتی (a,b,c,d) تقسیم می شود. در دسته فریم هر کدام از این گروههای 4 بیتی مختص یک کانال تلفنی می باشد. بنابراین میزان ظرفیت سیگنالینگ هر کانال تلفنی kb/s2 می باشد. اگر کانال 16 برای انتقال سیگنالینگ به روش CAS به کار نرفته باشد، می تواند جهت ارسال سیگنالهای دیجیتال دیگر مثلاً (CCITT,NO.6,NO7) یا برای ارسال اطلاعات به کار رود.

سیستمهای‌انتقال‌دیجیتالی با ظرفیت بالا(Higher Order Transmision)
با استفاده از سیستمهای انتقال PCM30 و PCM24 مسیرهای انتقال دیجیتالی با ظرفیت کانالهای بیشتر می توان ساخت. جدول زیر سیستمهای با ظرفیت انتقال بیشتر را که توسط CCITT توصیه شده اند را نشان می دهد.

تنظیم زمان با توجیه (Justifaction)
سیگنالهای دیجیتالی که برای تشکیل سیگنال مالتی پلکس ظرفیت بالا ترکیب می شود بیشتر اوقات دقیقاً همزمان نیستند حتی اگر میزان بیتهای آنها یکسان باشد (2.048kb/s).
میزان بیتهای آنها ممکن است تلورانس های معینی از مقادیر نامی داشته باشد. اینگونه سیگنالها ‍Plesiochrononous می باشند. وقتی سیگنالهای فوق به منظور تشکیل سیگنال مالتی پلکس با هم ترکیب می شوند باید توسط (Justification) با هم همزمان شوند.
Wander & Jitter
اگر فرستانده و گیرنده دقیقاً با هم همزمان نباشند مشکلاتی از قبیل Wander و Jitter ایجاد می شود. اندازه Wander بالاتر از 10 هرتز می باشد و باعث می شود که موج در جای اصلی خودش در گیرنده دریافت نشود و گاهی موجب از دست رفتن چند مالتی فریم می شود که کلاک دقیقتر این مشکل را حل می کند.
اندازه Jitter کمتر از 10 هرتز می باشد و باعث می شود موج در جای اصلی خودش دریافت نشود. این مشکل به راحتی با کلاک دقیق قابل حل می باشد.
مزایای PCM
• تکنولوژی دیجیتال درون سیستم به کار رفته است
• استفاده چندگانه از تجهیزات خط و مرکز با استفاده از TDM
• صحبت در جهت های رفت و برگشت مسیر جداگانه دارد (معادل با ارتباط 4 سیم در سیستم آنالوگ)
• اشغال فضای کمتر
• ظرفیت ترافیکی سوئیچینگ زیاد و انسداد داخلی ناچیز
• امکان ارائه سرویسهای متعدد ادغام شده در یک شبکه مثلاً تلفنی
• ارسال انواع اطلاعات و کپی از راه دور با سرعت زیاد
• وجود کانالهای دیجیتالی تا خود مشترکین برای هر دو جهت مکالمه، شرایط مساعدی را برای استفاده از امکانات بیشتر مانند استفاده از تلفن بدون گوشی پدید می آورد.
• وجود یک کانال سیگنالینگ دائمی در هر دو جهت مکالمه بین تلفن تا مرکز، امکاناتی مانند نمایش شماره تلفن خواسته شده، ضبط پیانهای تلفنی، ارتباط مختلط و غیره را در تلفن دیجیتال قابل دسترسی خواهد کرد.

سیگنالینگ
سیگنالینگ مبادلة اطلاعات بین بخشهای مختلف یک شبکه ارتباطی است و طبق تعریف زبانی است که تجهیزات مخابراتی را قادر به برقراری ارتباط می کند و نظیر سایر زبانها از لغاتی تشکیل یافته است که دارای معانی مختلف و ابعاد گوناگون می باشد. این تعریف را اتحادیه جهانی مخابرات ITU در پریود زمانی 1968 تا 1980 بیان کرده است.
در سیستمهای سوئیچینگ انواع سیگنالها برای برقراری ارتباط بین مراکز و مشترکین ارسال و دریافت می شود که این سیگنالها شامل انواع اطلاعات نظیر درخواست مکالمه، شماره مشترک خواسته شده، نوع سرویس مورد تقاضای مشترک، نوع مسیر و نحوه ارتباط آن، سیگنالهای مراقبت و نظارت و همچنین اعلام وضعیت مشترک نظیر بوق آزاد، زنگ و غیره می باشد.

طبقه بندیهای مختلف سیگنالینگ:
سیگنالینگ بسته به محل انجام آن و نوع عملیاتی که انجام می دهد و نیز تکنیک های بکار رفته جهت ایجاد و ارسال آن به سه طبقه مختلف تقسیم می شوند که بشرح زیر می باشد:
1- محل سیگنالینگ
سیگنالینگ در یک شبکه تلفنی بر حسب کاربرد آن در سطوح و قسمتهای مختلف به انواع زیر تقسیم می گردد
الف) سیگنالینگ خط مشترک (Subscriber Line Sig.)
سیگنالینگ خط مشترک، بعنوان سیگنالینگ پایه (Basic Signaling) در نظر گرفته می شود و شامل عملیات ابتدایی سیگنال بین مشترک و مرکز محلی می باشد. سیگنالینگ خط مشترک شامل سیگنالهایی است که در جهت رفت و برگشت بوده و به دو سیگنال مراقبت و انتخاب مستقیم تقسیم می شود.
سیگنالهای خط خطوط مشترکین، مستقل از نوع سیستم مرکز تلفن و نوع شبکه های مخابراتی بوده و شامل سیگنالهای زیر می باشد.
• سیگنال تصرف (Seizure) که با برداشتن گوشی تلفن، بیانگر شروع مکالمه می باشد.
• اطلاعات آدرس شماره گیری که شامل آدرس شماره های گرفته شده می باشد.
• سیگنال قطع رفت که با گذاشتن گوشی تلفن مشترک تلفن کننده، نشان دهنده خاتمه مکالمه می باشد.
• سیگنال جواب (Answer)
• سیگنال قطع برگشت که با گذاشتن گوشی تلفن مشترک تلفن شونده ختم مکالمه را اعلام می نماید.

ب) سیگنالینگ بین مراکز (Inter Exchange Sig.)
که عبارت است از سیگنالهایی که بین دو مرکز فرستاده و دریافت می شود و شامل اطلاعات ارسالی در دو جهت رفت و برگشت می باشد.
در شکل زیر محل هر یک از سیگنالهای بین مراکز و خط مشترک نشان داده شده است.

ORG: Orginating
TER: Terminating

2- عملیات سیگنالینگ:
منظور از عملیات سیگنالینگ دسته بندی سیگنالها از لحاظ عملیاتی است که آن سیگنال انجام می دهد به عنوان مثال سیگنال وظیفه مراقبت و یا نظارت را داشته باشد و یا سیگنال آدرس دهی باشد.
بطور کلی این سیگنالها به دو دسته تقسیم می شوند که عبارتند از:
الف) سیگنال خط (Line Sig.)
این سیگنالها عمدتاً به منظور تصرف یک مدار، مراقبت و یا نظارت یک مکالمه بکار می روند. به عنوان مثال شارژینگ، اشغال، تصرف و پاسخ از انواع سیگنالینگ خط است.
ب) سیگنالینگ رجیستر (Register Sig)
این سیگنالها عمدتاً شماره مشترک خواسته شده و یا سایر اطلاعات نظیر شماره گیری، پایان انتخاب مسیر و غیره که در برقراری مکالمه، مورد نیاز است، می باشند.

مشخصه های سیگنالینگ خط از نقطه نظرات مختلف:
روشهای انتقال سیگنالینگ خط
از نقطه نظر انتقال و ارسال سیگنالینگ، سیگنالهای خط به دو دسته تقسیم می شوند که عبارتند از:
الف) سیگنالینگ با جریان مستقیم (DC Sig.)
در سیگنالینگ DC کلیه سیگنالها با بودن و نبودن جریان مستقیم در خط ارسال می شود. در شبکه های محلی به دلیل سادگی و ارزانی نسبی، ترجیحاً از این نوع سیگنالینگ استفاده می شود.
سیگنالینگ جریان مستقیم می تواند به روشهای زیر ایجاد گردد:
• باز و بسته شدن یک مدار
• مدار با مقاومت بالا و پائین
• گذاشتن یا برداشتن پتانسیل
• معکوس نمودن پلاریته
• سیگنالهای پالسی یا پیوسته
برای ارسال اطلاعات لازم است که حلقه مدار ارتباط به منظور بوجود آمدن جریان DC در ارتباط بین مشترک و مرکز استفاده شود. مشکل اساسی این سیگنالینگ افت ولتاژ DC در فواصل دور در طول خط می باشد.

ب) سیگنالینگ با جریان متناوب (AC Sig.)
بودن یا نبودن فرکانس، مشخص کننده سیگنال است و تا زمانی ادامه می یابد که Acknowledge را از مرکز مقابل دریافت نماید.
سیگنالینگ جریان متناوب از نظر انتخاب فرکانس به سه دسته تقسیم می شوند که عبارتند از:
• سیگنالینگ AC با فرکانس پائین
• سیگنالینگ داخل باند
• سیگنالینگ خارج باند
محدده فرکانسی هر یک از سیگنالهای ذکر گردیده در شکل زیر نمایش داده شده است.

مشخصه های سیگنالینگ آدرس از نقطه نظرات مختلف:
نوع سیگنالینگ
سیگنالهای آدرس به یکی از دو روش زیر ایجاد و ارسال می شوند:
الف) سیگنالهای آدرس به صورت دهدهی (Decadic)
سیگنالهای آدرس در این روش در جهت رفت می باشند و در جهت برگشت وجود ندارد. نمونه آن سیگنالهای آدرس ارسالی شماره گیریهای چرخان و یا دگمه ای می باشد که پالسهای 40 میلی ثانیه (وصل) و 60 میلی ثانیه (قطع) را به وجود می آورد.
ب) سیگنالهای آدرس به صورت چند فرکانسی (Multi Frequency)
سیگنالینگ MF معمولاً از مخلوط دو فرکانس از 4 یا 5 یا 6 یا 8 فرکانس تشکیل می شود (زیر 2000 هرتز) و مزیت آن سرعت بیشتر در ارسال و اعوجاج کمتر است مانند سیستمهای تن تلفنهای معمولی که از ترکیب فرکانس استفاده می کند.
همانطور که مشخص است از ترکیب 2 فرکانس از 5 فرکانس 10 فرکانس ایجاد می شود که همان ارقام از 0 تا 9 می باشند.

روشهای انتقال سیگنالینگ
سیگنالینگ از نظر روش انتقال به دو دسته تقسیم می شود:
الف) سیگنالینگ انتها به انتها (End to End Sig.)
در این حالت مرکز مبدأ به طور مستقیم برقراری یک ارتباط را کنترل می کند و اطلاعات مورد نیاز را برای برقراری ارتباط به مرکز بعدی می فرستد.
مراکز واسطه (ترانزیت) بر اساس اطلاعات آدرس، مسیریابی نموده و این اطلاعات را به مراکز بعدی دوباره ارسال نمی کند. از مزایای این روش افزایش سرعت در برقراری ارتباط و صرفه جویی در رجیسترها می باشد.

سیگنالینگ خط به خط (Line by Line Sig.)
اطلاعات آدرس از مرکز مبدأ به مرکز واسطه ارسال می گردد و پس از بررسی و تجزیه و تحلیل توسط مرکز واسطه به مرکز بعدی ارسال می شود و این روش ادامه می یابد تا اینکه اطلاعات آدرس به مرکز مقصد وارد شود. سرعت ارسال در این روش، پائین تر از روش انتها به انتها است.

اجباری یا غیر اجباری بودن سیگنالها
الف) روش اجباری (Complled)
در این روش سیگنالها زمانی فرستاده می شوند که پاسخ شناسائی (Acknowledge) سیگنال ارسالی، دریافت شده باشد. و در صورتیکه پاسخ پس از یک مدت زمان مشخص دریافت نشود، ارسال سیگنال متوقف می شود.

ب) روش غیر اجباری (Non-compelled)
در این روش سیگنالها مستقل از سیگنالهای دریافتی ارسال می شوند. به عبارت دیگر به دریافت سیگنال شناسایی از طرف مقابل نیاز نمی باشد.

3- تکنیکهای سیگنالینگ
الف) سیگنالینگ کانال مرتبط: (CAS: Channel Associated Signalling)
روشی از سیگنالینگ می باشد که کلیه سیگنالها روی کانالی که ترافیک تلفنی را حمل می کند ارسال و دریافت می شوند و یا دائماً در کانالی مرتبط (وابسته) به آن انتقال می یابند. در واقع ترافیک سیگنالینگ و صوت از یک مدار عبور می کند.
انواع سیگنالینگ CAS عبارتست از:
• سیگنالینگ بین مشترک و مرکز تلفن محلی (آنالوگ).
• سیگنالینگ بین مراکز آنالوگ NO.5 و NO.4 و No.3 و NO.2 و NO.1.
ب) سیگنالینگ کانال مشترک: (CCS: Common Channel Signaling)
در این روش، کلیه سیگنالها روی کانالی جدا از کانال جمل ترافیک تلفنی، ارسال و دریافت می شوند.
انواع سیگنالینگ CCS عبارتست از:
• سیگنالینگ بین مشترک و مرکز تلفن دیجیتال
• سیگنالینگ بین مراکز دیجیتال (NO.7 و NO6)

مزایای سیستم CCS بر CAS:
• کاهش تأخیر در برقراری ارتباط
• انعطاف پذیری در برابر سیستمهای آینده
• ارسال همزمان سیگنالینگ بدون درنظر گرفتن مسیر مکالمه
• استفاده از مدارات مکالمه بصورت دوطرفه یا Both way
• غیرقابل دسترس بودن کانال کنترل سیستم سیگنالینگ کانال مشترک
• عدم امکان سوء استفاده توسط مشترکین به دلیل مورد فوق

سیگنالینگ بین مراکز
در روش انتقال PCM سیگنالهای صحبت و یا سایر اطلاعات بصورت کدهای 8 بیتی ارسال می گردد و بدین منظور سیگنال صحبت از یک فیلتر پائین گذر عبور داده شده تا پهنای باند مؤثر (300-3400) از آن استخراج گردد. سپس طبق قضیه نایکوئیست از این سیگنال با فرکانس دو برابر (KHZ8) نمونه برداری شده و نمونه ها روی سطوح کوانتیزه قرار گرفته و سپس با روشهای ویژه کد می گردد.
با توجه به فرکانس نمونه برداری واضح است که مدت زمان ارسال هر نمونه s125 بوده که با استفاده از روش تقسیم زمانی، این زمان به ارسال اطلاعات 32 کانال اختصاص می یابد. بنابراین، زمان ارسال هر بیت در این روش برابر ns500 و فرکانس ارسال هر بیت 048/2 می باشد. در نتیجه سرعت ارسال هر کانال برابر kb/s64 است.
Time Slot شماره 16 هر فریم حامل اطلاعات سیگنالینگی می باشد که بصورت دو 4 بیت تقسیم گردیده و می تواند بطور همزمان اطلاعات سیگنالینگی دو کانال را مطابق شکل زیر حمل نماید.

به منظور ارسال اطلاعات سیگنالینگی تمام کانالهای یک فریم از مالتی فریم استفاده می شود که حاوی 16 فریم است که از 0 تا 15 نام گذاری و در مدت زمان ms2 ارسال می شود. از آنجا که Time Slot شماره صفر هر فریم با توجه به زوج یا فرد بودن آن فریم جهت Service Word یا Frame Alignment Word در نظر گرفته شده است لذا تعداد 15 فریم به منظور حمل اطلاعات سیگنالی 30 کانال باقیمانده کافی می باشد به همین دلیل Time Slot شماره 16 فریم صفر بصورت زیر پیش بینی شده است:
D: برای آلارمهای اضطراری
N: برای آلارمهای غیراضطراری
ساختار یک فریم به شکل زیر می باشد:
اگر بخواهیم به زبان راحت تر Signaling را توضیح دهیم اینگونه آغاز می کنیم که دیجیتالی شدن ارتباطات برروی سیگنالینگ، تأثیر مهمی گذاشته است. برای فرستادن پیام (Signaling) از طرف مشترکی به مشترک دیگر نیاز به برقراری یک ارتباط است. دو راه برای Signaling وجود دارد:
1) ارتباط کاربر به شبکه (به عنوان مثال هنگامی که شماره گیری می کند تا یک ارتباط برقرار کند.)
2) ارتباط شبکه به شبکه (پیامی است که از طریق تلفن برای رد و بدل کردن اطلاعات فرستاده می شود)
به عبارت دیگر سیگنالینگ مبحثی است که به شرح پیامهایی که بین نقاط سوئیچ معاوضه می شوند می پردازد که این رد و بدل شدن پیامها برای تسهیل کردن ارتباطات که به عنوان اطلاعات بیشرفته تماس شناخته شده اند، استفاده می شود.
در واقع این بدین معنی می باشد که یک مکانیسمی باید جایگذاری شود تا بین سوئیچ های تلفنی که در واقع با گرفتن یک شماره یک مشترک می خواهد با مشترک دیگر ارتباط برقرار کند اجازة برقراری این ارتباط را بدهد.
در واقع با تکامل اجزای سوئیچینگ، سیگنالینگ و اجزای انتقال دهنده نیز یک مسیر تکاملی را در هر دو قسمت شبکه یعنی هم در در لبه شبکه و هم در هسته شبکه دنبال می کند.
لبة شبکه یا edge Network در اصل یک 100p signal می باشد که همانطور که از اسمش پیداست یک وسیله ای است برای سیگنالینگ ارقام شماره گیری شده با شناختن و شکستن یک مدار حلقه ای (100p circute) بین گوشی تلفن و مراکز تلفن محلی این حلقه با استفاده از جفت کابلهای مسی متصل به گوشی تلفن و مرکز تلفن شکل گرفته است.

دسترسی دیجیتال سیگنالینگ در لبة شبکه توسط پروتکل های مختلفی معرفی شده است که عبارتند از:
1/ در سیستم سیگنالینگ دسترسی Digital Access Signaling System (DASS1,2) یک پروتکل مرکزی در انگلستان طراحی شده بود که الان توسط DSS1 به طور کلی کنار گذاشته شده است.
2/ سیستم سیگنالینگ شبکه خصوصی دیجیتال
Digital Private Network Signaling System (DPNSS)
3/ Q.931/I.451 برای شبکه های دیجیتال سرویسهای مجتمع Integrated Services Digital Network (ISDN) یک تماس سیگنالینگ را هماهنگ می کند یعنی این هماهنگی را برای ارتباطات ابتدایی بین تجهیزات مشترک و مرکز تلفن محلی انجام می دهد. که البته در اروپا این توسط Euro ISDN جایگزین شده که Euro ISDN یک استاندارد توسعه یافته توسط مؤسسه استانداردهای مخابراتی اروپا Europ Telecomunication Standards Institute (ETSI) می باشد.
4/ Q.SIG و یک ترکیب از Q.931 و توانایی DPNSS برای سیگنالینگ ارتباطات ابتدایی بین تجهیزات مشترک و مراکز محلی و ساختمان شبکه های خصوصی می باشد
5/ در آمریکا پروتکل های ISDN1,2 توسط Telecordia و در ژاپن NTT توسط INS Net تعیین شده است.
6/ V5، یک پروتکل برای اتصال سوئیچ های متمرکز کننده به سمت مراکز محلی می باشد که دارای دو Version می باشد (V5.2 و V5.1) که Version دو آن کیفیت بهتری دارد.
همچنین این پروتکلها وسایل پیچیده دیگری را در لبة شبکه معرفی کرده اند که در این میان یکی از پیچیده ترین سرویسها سرویسی می باشد که شامل سرویسهای دیتای مدارهای سوئیچ می باشد. ما نمی توانیم تمام این پروتکل ها را با جزئیاتشان بررسی کنیم همین که بگوئیم همة آنها یک سرویس مشابه (یک عمل مشابه) را تأمین می کند کفایت می کند.
نکته اصلی در مورد حرکت و پیشرفت از سیگنالینگ آنالوگ به سمت سیگنالینگ دیجیتال در لبه شبکه افزایش خدمات و همچنین ایجاد یک وسیله آسانی که می تواند از این حدمات حمایت کند، می باشد. برای مثال اضافه کردن این توانایی به وسایل انتهایی برای ارتباط برقرار کردن با یکدیگر که این وسایل با استفاده از شبکه تلفنی سوئیچ عمومی به عنوان شبکه دیتای Pacjet برای حمل پیامها عمل می کنند.
یکی از مشخصه های این حالت آن را بسیار کارآمد می کند، تغییر مسیر می باشد. هنگامی که دو تا سوئیچ خصوصی (PBX) در میان چندین سوئیچ مختلف با یکدیگر ارتباط برقرار می کند (البته به عنوان مراکز واسطه) اگر یکی از طرفین مکالمه بخواهد مسیر مکالمه را به طرف نفر سوم هدایت کند در واقع ارتباط قبلی را قطع و مسیر مکالمه Call را تغییر دهد route یا مسیر مکالمه جدید می تواند مبا تغییر دادن طول و جهت مسیر به سمت سوئیچ های واسطه با استفاده از کمترین تعداد لینکهای مرتبط بین سوئیچ ها (مراکز) انجام می شود که این توانایی توسط سیگنالینگ پیامها انجام می شود که Signaling Message یعنی ارسال پیامها بین لبه PBX ها و نقاط واسطه برای ایجاد کردن مسیر (route) جدید به وجود می آید.
هسته شبکه سیگنالینگ (core of the Net) باتفاق سیگنالینگ دسترسی شبکه به شکل های زیر ظاهر می شود:
1/ Loop disconnect که یک حالتی از سیگنالینگ جریان مستقیم DC می باشد که فقط برای مدارهایی تا حدود 2 کیلومتر مؤثر می باشد.
2/ E & M برای سیگنالینگ گوش و دهان می باشد که این یک مکانیسم سیگنالینگ دوطرفه می باشد که یعنی گوش سیگنالینگ گیرنده و دهان سیگنالینگ فرستنده می باشد.
3/ DC2 و DC3 که از پالسهای جاری برای فرستادن ارقام و همچنین کابلهای (سیمهای) تصرف که یعنی به یک ارتباط اختصاص داده می شود استفاده می شود.
4/ AC8، AC9، AC11 و AC12 که به سیستمهای سیگنالینگ خارج باند و داخل باند اشاره می کنند. آنها از فرکانسهای صدا که خارج از محدودة فرکانسی مجاز برای صوت می باشد و همچنین صداهای داخل رنج صون استفاده می کنند.
5/ MF2 مانند هم خانواده اش MF4 برای سرعت بخشیدن به ارقام دهتایی بین کابلهای بین مراکز سوئیچ توسط کد کردن ارقام به شکل تونهای داخل باند استفاده می شود.
6/ R1 و R2. سیستمهای سیگنالینگ R1 (آمریکای شمالی) و R2 (اروپا) برای سیگنالینگ رجیستری استفاده می شود. سیگنالینگ رجیستری (بین کابلهای ارتباطی مراکز سوئیچ) از پالسهای داخل باند MF در فرکانسهای 700-1700 هرتز، در گامهای 200 هرتزی برای انتقال اطلاعات آدرس استفاده می شود. سیگنالینگ خط در سیستمهای TDM استفاده می شود.

روشهای سوئیچ:
(1 Circuit Switching
در این روش، بین دو مشترک A و B مسیر بسته می شود و این مسیر تا آخر مکالمه ثابت می ماند حتی اگر بین دو مشترک، سکوت باشد.
(2 Packet Swiitching
در این روش، اطلاعات ذخیره شده و ارسال می شود بنابراین در سکوت بین دو مشترک هم از امکانات استفاده می شود. صورت را به تکه هایی تقسیم کرده و شماره گوینده، مخاطب، شماره بسته و موارد کنترل (FCS) را به هر تکه اضافه کرده و بسته هایی تشکیل می دهند.

شماره گوینده
شماره مخاطب
256 بایت
شماره بسته
FCS

با توجه به مسیر ارتباطی بین مبدأ و مقصد دو روش برای فرستادن بسته ها وجود دارد:
(1 Connect Oriented
در این روش یک مسیر ثابت برای ارسال بسته ها موجود است
(2 Connect Less
در این روش هیچ مسیر ثابتی بین مبدا و مقصد وجود ندارد و در هر Node احتیاج به مسیریابی است.

که این فقط مختصر توضیحی از روشهای سوئیچ بود که در ذیل به طور مفصل در مورد این روش و نحوه عملکردشان و همچنین ارتباط آن به Next Generation Networks توضیح داده خواهد شد:
در دهه اخیر پیشرفت حاصل از تکنولوژی نیمه هادیها تأثیر به سزایی در ساخت سیستمهای سوئیچینگ مخابراتی داشته است که اثرات آن در دستگاه تلفن مشترکین و مسائل مربوط به سیگنالینگ و سایر وسایل جانبی بروز کرده است. همچنین شبکه سیستمهای سوئیچینگ که قلب شبکه های ارتباطی مشترکین می باشند از این قاعده مستثنی نیست.
با توجه به سابقه ساخت سیستمهای سوئیچ مشخص است که المانهای الکترونیکی و دیجیتالی که ابتدا در قسمت کنترل بکار می رفت، با گسترش روزافزون شبکه و نیاز به کم حجم کردن و سرعت بخشیدن بله سیستمهای با استفاده از تکنولوژی جدید در قسمتهای دیگر نیز مورد استفاده می باشد.
در این بخش موضوعات زیر بررسی می شود:
سخت افزار سوئیچ، تحولات سوئیچ، سوئیچ دیجیتال و مزایا و معایب آن، دو روش سوئیچینگ (روشهای Time Switching، Space Switching)، ترکیبات مختلف سوئیچ، ساختار کنترل، زبان سوئیچ، پارامترهای مطرح در سوئیچینگ، سازماندهی کنترل، شارژینگ و روشهای سوئ

دانلود مقاله ترجمه شده مدیتیشن و فعالیت مغز از دیدگاه علم زیست-اخلاق زیست

چکیده
معنویت مردم را به مکان مدیتیشن، دعا، مدیتیشن، رقص مقدس، بالای کوه ها یا فعالیت های معنوی دیگر می کشاند. بعضی از ما معنویت را از طریق مذهب پیدا میکنیم؛ بعضی ها هم آنرا از طریق علم، موسیقی، هنر و یا رابطه با طبیعت پیدا میکنند، درحالیکه بعضی ها هم آنرا در اصول و ارزش های فردی خود پیدا میکنند. این نهاد گریزان، صرفنظر از اینکه چطور تعریف می گردد، شیوه ای را توصیف میکند که ما معنا، امید، راحتی و آرامش درونی را در زندگی خود پیدا میکنیم. داشتن نوعی تجربه عرفانی یا مذهبی یک تجربه انسانی غیر معمول نیست و از نظر بعضی ها، این تجربه می تواند آنقدر شدید باشد که زندگی آنها را برای همیشه تغییر دهد. اما این تجربه به چه معناست؟ آیا این یکی از ترفندهای ساختار مغز، ضمیر ناخودآگاه، یا ابراز حضور یک وجود متعالی است؟ کاوش علمی ناخودآگاه معنوی و احساسات ایجاد شده در مغز و مختص به این تجربه، شکاکیت و نظرات انتقادی را نیز تحریک کرده است. البته آزمایشات در مورد مغز انسان، عصب شناسان را وادار کرده است تا بپذیرند که معنویت به نوعی در درون انسان تعبیه شده است. بنابراین توجه فکری ما، هزاران سال به روابط بین طبیعت، علم، پزشکی، اخلاق و معنویت معطوف بوده است. اما معنویت چه ارتباطی با سلامتی دارد؟ هیچ کس بطور حتم نمی داند اما چون بدن، ذهن و روح با هم مرتبط هستند، بنابراین سلامتی هر کدام از آنها بر روی سلامتی بقیه تأثیر می گذارد. ما دراین مقاله یک دیدگاه علمی-اخلاقی زیست را اتخاذ میکنیم. این دیدگاه مشاهدات اخیر را مورد بحث قرار میدهد که دانشمندان را وادار کرده است تا در مورد عملکرد مغز انسان و توانایی آن برای ارتباط با احساسات معمول انسان مانند خوشحالی، نگرانی، ترس، ناراحتی و دلتنگی دوباره فکر کنند. تحلیلی از تفکر بودایی، نقطه مقایسه ای را تشکیل میدهد. در قسمت نتیجه گیری، هماهنگی جدیدی بین علم دنیوی-مبنا و تکنیک های معنوی، امکان جدیدی را برای پیشرفت سلامتی ذهنی و اجتماعی فراهم می سازد.
1- مقدمه
خصوصیات تکاملی ضروری انسان اندیشه ورز، سبک زندگی هوشمندانه، خلاقانه و اجتماعی است. دانشمندان معتقدند که خلاقیت بیش از هر عنصر دیگری مسئول ایجاد وضعیت غالب ما در همبستگی زندگی است. همچنین تصور می شود که خلاقیت، ابراز هنری خاص، آگاهی اخلاقی و برتری تکنولوژیکی را افزایش میدهد. از لحاظ زیست شناسی، خاص بودن انسان عمدتاً در مغز ما با فرآورده های آن است که دارای عملکرد همزمانی در خانواده و واحدهای قبیله ای، تحصیلات بلند مدت، خودآگاهی، زبان و فرهنگ پیچیده هستند.
تکامل مغز انسان را می توان به سه مرحله اجدادی مجزا تقسیم بندی کرد: مغز نخستین یا خزنده که شامل هسته ضروری عملکردهای بقا است، مغز پستانداری نخستین که شامل لایه اول قشر مسئول رفتارهای اجتماعی و خانوادگی پستانداران است، و مغز پستانداری جدید با توسعه قشری گسترده آن که استدلال و هوش انتزاعی یافت شده در نخستین ها (خصوصاً انسان ها) را ممکن می سازد. باقیمانده فسیل ها نشان میدهد که اندازه مغز انسان در دو میلیون سال گذشته بیش از 2 برابر افزایش یافته است و به 1500 سانتیمتر مکعب رسیده است. این رشد یکنواخت در اندازه مغز، رشد یکنواختی را در هوش، و سلطه بیشتر بر جهان را ایجاد کرده است. اما فقط اندازه نیست. مسئله دیگر اینست که مغز چطور ساختاربندی شده است، که خاص بودن مغز انسان در انعطاف پذیری آن است. هوش انعطاف پذیر توسط توانایی حل مسائل به شیوه های متنوع و پیش بینی نشده اثبات می گردد، که می توان آنها را با بقیه قبیله تسهیم کرد. این اعتقاد وجود دارد که ذهن هوشیار و تحلیل گر بخاطر انعطاف پذیری ذهنی، همراه با علاقه ذاتی برای یادگیری، کاوش و بازی کردن ایجاد شده است. یک نشانه اولیه تکامل انسان، توان استدلال است تا اعمال را نشان دهد و در مسائل پیچیده ای وارد شود. تکامل خودآگاهی نشانه ای از آگاهی و توسعه اخلاق است که بصورت قوانین رفتار انطباقی مشاهده می گردد.
شناخت یک واژه عمومی برای فرآیند های روانشناختی در اکتساب، سازماندهی و استفاده از دانش است، که شامل ادراک، حافظه، توجه، حل مسئله، زبان، تفکر و تصور است. روابط متقابل بین بچه و محیط آن نه تنها رفتار بچه و/یا فیزیولوژی آنرا تغییر میدهد، بلکه تجربه آن از محیط را نیز تغییر میدهد. حافظه این امکان را به تجربه میدهد تا به دانش تبدیل شود. از طرف دیگر، احساس مربوط به احساسات فردی است که هر گونه تلاش برای تعریف اعتراضی را ترغیب می کند و در نتیجه، مدت طولانی در زیست شناسی انسان نادیده گرفته شده است. با اینحال احساسات دارای یک مؤلفه تجربی هستند که بخش ضروری از ماهیت انسان است و نقش اساسی را در رشد و توسعه، روابط اجتماعی، و در تندرستی کلی ایفا میکند. احساسات بخاطر ارزش انطباقی خود، در زمان های اولیه در تکامل با ابراز خود در بخش های قدیمی مغز (تالاموس، بادامه، و هیپوتالاموس) پدیدار شدند. این ساختارها در بین ساقه مغز و قشر تازه مخ قرار دارند، که جدیدترین بخشی است که عمدتاً مربوط به عملرکدهای شناختی بالاتری مانند ادارک و تفکر است (شکل 1). در نتیجه فعالسازی احساسی میتواند از طریق مسیرهای زیرقشری خیلی سریع تر حرکت کند، تا یک واکنش میانی را نسبت به محرک ایجاد کند. همچنین، فعالسازی احساسی بطور خودکار نیازمند وساطت شناختی نیست و ممکن است فرآیند های ذهنی و شناخت را آزاد سازد. این بدین معناست که منشأ هیجان و احساسات همراه با آنها ممکن است برای شناسایی و آگاهی مشکل باشد.
در هر یک از دو نیمکره مغز، قشر بالایی از لحاظ کالبدشناسی به چهار قطعه مجزا تقسیم بندی می گردد: جبهه ای، اهیانه ای، گیجگاهی و پس سری. این قطعه ها دارای عملکردهای خاصی هستند:
الف) قطعه جبهه ای مربوط به برنامه ریزی یک عمل در آینده و کنترل حرکات است.
ب) قطعه اهیانه ای مربوط به احساس جسمی، شکل دهی تصویر بدن، و مرتبط سازی تصویر بدن با فضای فرا-فردی است.
ج) قطعه پس سری مربوط به بینایی اس.
د) قطعه گیجگاهی مربوط به شنوایی است؛ و از طریق ساختارهای عمیق خود (هیپوکامپ و بادامه) با جنبه های یادگیری، حافظه و احساسات مرتبط است.
پیشرفت ذهنی در انسان ها نه تنها توسط گسترش کلی قشر مخ توسعه پیدا کرد، بلکه خصوصاً توسط گسترش جدیدترین قسمت برای پدیداری در تکامل مغز توسعه پیدا کرد (قشر پیش پیشانی واقع در قطعه جبهه ای). قطعه جبهه ای بزرگترین قطعه است که در هر یک از دو نیمکره مغزی شامل می باشد و به عملکردهای بالاتر اختصاص داده می شود، و مسئول کنترل ارادی عضلات مخطط است و بر روی شخصیت تأثیرگذار است. قطعه جبهه ای همچنین با فعالیت های ذهنی برتر مانند برنامه ریزی، قضاوت و مفهوم سازی همراه است. هوش فرآورده عمکلردهای همزمان است که همکاری قطعه جبهه ای، خلاقانه و ارادی است، که منجر به توانایی خاصی برای واکنش نسبت به شرایط چالش انگیز با راه حل های جدید می گردد. در نتیجه، تکامل عقلی اساسی برای آزادی را نیز برای ما فراهم می سازد، که میتوان از آن در فعالیت نمادین (برای مثال هنر)، یا برای آغاز برنامه ریزی، استفاده عمدی از تصور، و حل مسائل توسط استدلال استفاده کرد. نتیجه خالص نه تنها پیشرفت زیستی را بعنوان یک گونه بی نظیر ساخت، بلکه آنرا به یک قدرت تکنولوژیکی قوی نیز تبدیل کرد. مسائلی که این قدرت قوی آنها را ایجاد کرده است یک استراتژی بقا را بر مبنای استدلال، اصول اخلاقی و ایجاد قوانین معنوی ترغیب میکنند.
قطعه های جبهه ای و مغز احساسی حاشیه ای با هم به ما اجازه میدهند تا فکر و احساس، شناخت و هیجان را با هم ادغام کنیم و ترکیب انطباقی از قدرت مغز ذهنی و احساسی ایجاد کنیم. قسمت های عملکردی مغز احساسی شامل تالاموس، هیپوکامپ، بادامه، هیپوتالاموس و غده هیپوفیز است (شکل 1). تالاموس، اطلاعات ورودی از حس ها (چشم، گوش، بینی، لامسه و غیره) را پردازش میکند و اطلاعات احساسی را برای قشر مخ تقویت میکند، پس از اینکه اطلاعات ارزیابی شدند. هیپوکامپ (در مرکزیت عملیات یادگیری و تقویت حافظه) جایی است که اطلاعات تالاموس طبقه بندی می گردد و حافظه های حسی مهم برای ذخیره سازی بلند مدت سازگار می گردند. پیش از هیپوکامپ، بادامه قرار دارد که تجربه ها و واکنش های حسی را پردازش میکند. بادامه در ابتدا نقش مرکزی را در اکتساب و پردازش ترس، عصبانیت، فرار و دفاع ایفا میکرد، اما اکنون در پردازش احساسات ضروری برای ارتباطات اجتماعی نیز حیاتی است. در اینجا است که قضاوت در مورد اهمیت حسی همه اطلاعات ورودی انجام می شود و خاطرات حسی ذخیره می گردد، که نزدیک به ارتباطات کامل با قشر پیش پیشانی است. بادامه رابطه نزدیکی با هیپوتالاموس دارد. هیپوتالاموس، همراه با مسیرهای مغزی دیگر، با مکانیزم های انگیزه و پاداش مرتبط است، و از طریق سیستم غده مترشحه داخلی، اغلب نیازهای داخلی بدن مانند ساعت های مغزی، تنظیم دما، اشتها برای غذا، رابطه جنسی، پرخاشگری و خوشحالی را کنترل میکند. غده هیپوفیز با هیپوتالاموس مرتبط است، که هورمون های پیام آور تأثیرگذار بر ثبات هم ایستایی هر عضو در بدن (از جمله خود مغز) را هماهنگ می سازد.

شکل 1 – قسمت های عملکردی مغز حاشیه ای یا حسی (تالاموس، هیپوتالاموس، بادامه، هیپوکامپ، و غده هیپوفیز) ادغام شده با قسمت های ساختاری اصلی دیگر مغز. مغز حسی در مرکزیت حافظه کاری و دلتنگی قرار دارد و همچنین بعنوان یک هدف اصلی برای مواد تغییر دهنده هشیاری/تغییر دهنده حالت عمل میکند.

قطعه های جبهه ای، بادامه، و هیپوکامپ همه بصورت گسترده با بدن (و خصوصاً با سیستم ایمنی، سیستم غده مترشحه داخلی، و سیستم عصبی ارادی) مرتبط هستند. درک این روابط متقابل، درک در مورد این را نیز ایجاد میکند که ذهن چطور بر روی بدن تأثیر می گذارد و اینکه هیجان چطور نه تنها بر سلامت روانی تأثیر می گذارد، بلکه بر روی تندرستی و سلامتی فیزیکی ما نیز تأثیر می گذارد.
2- عقاید غربی: دیدگاه تاریخی
تا زمان های اخیر عقاید متداول در علم عصب شناسی به این صورت بود که مغز حاوی همه عصب ها در هنگام تولد است و تعداد آنها در تجربه های زندگی بدون تغییر باقی می ماند. این اعتقاد وجود داشت که تنها تغییراتی که در طی زندگی فرد رخ میدهد، تغییرات در روابط سیناپسی و تسریع مرگ سلول همراه با بالا رفتن سن است. البته در اوایل دهه 1990 عصب شناسان این مسئله را کشف کردند که نورون ها در سراسر طول عمر فرد تولید می شوند و اینکه این نورون های متمایز شده با یادگیری و حافظه جدیدی همراه هستند. مطالعات عکسبرداری با تشدید مغناطیسی (MRI)برای مثال تأیید کرده اند که ناحیه ای از مغز که حرکت انگشت را در دست کنترل میکند در افرادی که فعالیت زیادی با انگشتان خود انجام میدهند افزایش می یابد. بعلاوه، افرادی که آموزش خود را قبل تر در زندگی آغاز میکنند و تمرین بیشتری دارند، تغییرات بارزتری را در مغز خود نشان میدهند. واژه ای که این کشف مهم را توصیف میکند "انعطاف پذیری عصبی" نام دارد و این حقیقت را بیان میکند که مغز بخاطر نتیجه تجربه های ما پیوسته تغییر میکند (چه از طریق روابط عصبی متقابل جدید و چه از طریق ایجاد نورون های جدید).
علم عصب شناسی مدرن آنچه را نشان میدهد که شهودی است؛ که محیط پیوسته بر توسعه مغز تأثیر می گذارد و اینکه مغز از لحاظ عملکردی در سراسر زندگی انعطاف پذیر باقی میماند، و توسعه فیزیولوژی عصب/روانشناسی آن را نسبت به شرایط موجود تنظیم میکند. پزشکی غربی، بعنوان یک قانون، توسعه اجتماعی و توسعه شناخته بچه ها را مجزا از هم تصور می کند، اما ما اکنون میدانیم که وابستگی غیر قابل جداسازی بین این فرآیند ها وجود دارد. برای بهینه سازی رشد فیزیولوژی عصب انطباقی و بالیدگی پیش از تولد و در حین دوران نوزادی، مغز خیلی قبل تر و سریع تر از قسمت های دیگر بدن توسعه پیدا میکند. مغز علیرغم توسعه کلی سریع خود، آخرین عضوی است که از لحاظ کالبدی کامل می شود، و به ناحیه پیش پیشانی اجازه میدهد تا نشانه های اجتماعی و ذهنی تصاعدی زندگی یک بچه را نشان دهد. برای مثال، بچه های بزرگ شده در محیط های پرورشی، واکنش های فیزیولوژیکی مهمی را در تنظیم احساسات نشان میدهند و بالعکس. چون ناحیه پیش پیشانی خیلی انعطاف پذیر باقی میماند، مداربندی آن با تجربه ها و یادگیری بچه ها مطابقت دارد، و سالهای اولیه زندگی روزنه هایی از فرصت برای بدست آوردن مهارت های برنامه ریزی و آگاهی حسی برای زندگی انطباقی است. بچه های مجهز به مهارت های برنامه ریزی خوب در زمانی که در سن 5 یا 6 سالگی به مدرسه می روند، احتمال کمتری دارد که از اختلالات پرخاشگری یا نگرانی رنج ببرند. افکار و تحقیقات مختلف بر روی این مسئله توافق دارند که تحریک حسی غیرکافی و/یا ازدیاد تحریک منفی در مراحل اولیه زندگی احتمال دارد که منجر به ریسک بالاتری از مشکلات سلامت روانی گردد. قرار دادن بچه ها در یک جو عشق و محبت در خانواده و محیط های مدرسه، تا حد زیادی سلامت و تندرستی آنها را افزایش میدهد (خصوصاً اگر هدف ما یک آینده انسانی تر و صلح آمیز تر برای آنها باشد). البته امیدی نیز برای افرادی وجود دارد که در شرایط ایده آل بزرگ نشده اند، چون مغز انسان این توانایی را دارد که در تنظیم هیجانات معمول مانند خوشحالی، نگرانی، ترس، ناراحتی، دلتنگی و در نتیجه تندرستی روحی، دوباره تنظیم گردد.
3- علم عصب شناسی هیجان
علم مدرن توسط توضیح دادن مکانیزم های عصب شناختی که رسوم و مراسم مذهبی را تقویت میکنند، در حال افشای رموز مربوط به معنویت انسان است. این تطابق جدید بین علم و تکنیک های معنوی سودمند است چون برای زنده ماندن بصورت انطباقی، فرهنگ حاضر تا حد زیادی به توانایی ما برای فرصت های جدید نیازمند انعطاف پذیری حسی وابسته است. در عصر پیشرفت های تکنولوژیکی سریع، انعطاف پذیری هوشمند، حس تکامل را ایجاد میکند. البته برای دسترسی به سطحی از آزادی و تندرستی جدید، ما ممکن است مجبور باشیم که محدودیت ها و سیستم های اعتقادی منسوخ را حذف کنیم، حتی اگر این به معنای از دست دادن یا تغییر بعضی از جنبه های میراث با ارزش ما باشد.
تحقیقات نشان داده است که افرادی که سطوح بالایی از فعالیت مغزی در قشر پیش پیشانی سمت چپ خود دارند، احساساتی مانند خوشحالی، اشتیاق، شادی، انرژی بالا و هوشیاری را تجربه می کنند. وقتی که همین افراد ترغیب یا تهدید می گردند، فقط فعالسازی بادامه موقتی و کورتیزول سیار افزایش یافته را تجربه می کنند، که سریعاً به سطوح مبنای خود باز می گردند. از طرف دیگر، افراد با سطح بالایی از فعالیت در قشر پیش پیشانی راست، بیشتر دارای احساسات ناراحتی، نگرانی و دلواپسی هستند. یک نوسان راست نهایی در نسبت فعالیت در این نواحی پیش پیشانی، احتمال بالای افسردگی بالینی یا اختلال نگرانی را در همان نقطه زندگی پیش بینی می کند؛ افراد مبتلا به افسردگی دارای بالاترین سطح فعالسازی در این نواحی پیش پیشانی راست هستند. البته اغلب افراد به حد وسط می رسند وقتی که تنظیم انطباقی لحظه به لحظه نقش مهمی را در تولید هماهنگی فیزیکی و تعادل ذهنی ایفا میکند. وقتی که ثبات حسی مورد تهدید قرار گیرد، مکانیزم های جبرانی فعال می گردند تا توسط سازگاری با شرایط متغیر، تناسب را دوباره بدست آوردند. این سازگاری "تعادل حیاتی واکنشی"، "علائم سازگاری عمومی" یا واکنش "مبارزه یا فرار" نامیده می شود. مشخص شده است که وقتی که کورتیزول در سطوح بالایی در دوره های طولانی موجود است، منجر به بیماری های انحطاط آوری مانند تصلب شریان، فشار خون، دیابت، سرطان، اختلالاتی مانند علائم فشار پس ضربه ای و افسردگی می گردد. هورمون های فشار مانند کورتیزول تأثیرات ریخت شناسی مخالفی بر روی هیپوکامپ دارند چون این ساختار یک سایت هدف گلوکوکورتیکویید است. در نتیجه، فشار روانی مزمن و گوشه گیری منتج از فعالیت های اجتماعی، میتواند به نورون ها در نواحی کلیدی مغز مانند هیپوکامپ و مکانیزم های ذخیره سازی حافظه آن آسیب برساند.
هر کدام از ما نسبت خصوصیتی فعالسازی راست به چپی را در نواحی پیش پیشانی داریم. این نسبت نشاندهنده یک نقطه آغاز حسی میانگین است که روحیه و خلق روزانه ما در اطراف آن می گردد. خلق توسعه همسانی از هیجان در زمان است، درحالیکه هیجان عموماً موقتی است و نسبت به افکار، فعالیت ها و شرایط اجتماعی روز واکنش نشان میدهد. خلق، یا همان وضعیت تعادل حسی، بر روی شیوه ای تأثیر می گذارد که یک فرد دنیا را مشاهده میکند و نسبت به آن واکنش نشان میدهد. البته مهم است که از این مسئله قدردانی کنیم که ما هیجاناتی را تجربه میکنیم که جریانی از روابط عصبی را توسط اعمال آن قسمت از مدار مغز مطابق با این هیجانات ایجاد میکنیم. وقتی که خود این هیجان تکرار میشود، مدار مغز همراه با هیجان تقویت می گردد و با گذشت زمان به الگوی پیش فرض هیجان یا مزاج تبدیل می شود. همچنین اگر ما هیجانات منفی قوی را بدون هیجانات مثبت برابر با آن تجربه کنیم، هیجانات منفی غالب خواهند بود، و فعالیت افزایش یافته ای را در طرف راست قطعه های پیش پیشانی نشان میدهند. همچنین، با تجربه هیجانات مثبت قوی، آنها فعالیت افزایش یافته ای را در طرف چپ قطعه های پیش پیشانی نشان میدهند و بخش هایی از مغز را تقویت میکنند که عصبانیت و ترس را آرام میکند و خوشحالی را فرا میخواند. البته علم مغز راست/چپ آنقدر ساده نیست و هنوز چیزهای زیادی در مورد پیکربندی مغز وجود دارد که ما باید یاد بگیریم.
4- استراتژی های انطباقی: مدیتیشن متمرکز، یوگا، تصویرسازی ذهنی راهنما و شکل های دیگر تکنیک های تفکری
میتوان گفت که مدیتیشن روشی از تمرین ذهنی است که نیازمند توجه متمرکز برای هدف توسعه معنوی و واقعی سازی خود است، که مدتهاست که پذیرفته شده است که میزان سازی بر یک اساس منظم، فشار روانی را کاهش میدهد و میتواند فرد را آرام تر، سالم تر و خوشحال تر سازد. مدیتیشن بصورت یک استراتژی مکمل برای افزایش سلامتی شناسایی شده است که اهداف کلیدی آن شامل قوی سازی برای غلبه بر زوال و افسردگی، و برای حفظ حس شکوفایی در زندگی است. چندین دهه آزمایش بر روی راهب ها و مرتاض ها در آزمایشگاه های غربی، توانایی های قابل ملاحظه ای را برای کنترل تنفس، امواج مغز، یا دمای کلی بدن نشان داده است. روانشناسان اکنون با مطالعه کیفیت های انطباقی روزمره و تأثیرات آنها بر روی تندرستی و سلامتی، بر روی رفتارهای بهنجار (و نه نابهنجار) متمرکز هستند.
مطالعات تجربی بسیاری نشان داده اند که شکل های تکنیک تفکری (مانند مدیتیشن) در غلبه بر وضعیت های فشار روانی مؤثر هستند. رسوم تفکری در بسیاری از فرهنگ ها، باعث فراخوانی کاهش ضربان قلب، تنفس و فشار خون می شود. در مقایسه با کنترل ها، افرادی که مدیتیشن میکنند، از فعالیت امواج مغزی آلفای افزایش یافته، ترتیب افزایش یافته فعالیت مغز، و شکل بی نظیری از هوشیاری متفاوت با وضعیت های آرامش برخوردار هستند. مدیتیشن همچنین تأثیر سلامتی موثری در درمان سرطان دارد، و یک مطالعه نشان میدهد که میزان رشد تومورهای سلولی در بیماران سرطانی که مدیتیشن ذن-بودیسم را انجام میدادند، به مقدار قابل توجهی کاهش پیدا کرد. مطالعات دیگری نیز جزئیاتی از مکانیزم های ممکن را اضافه کرده است، که توسط آنها، مدیتیشن میتواند علائم روانشناختی فشار روانی را کاهش دهد. مدیتیشن آزاد سازی اکسید نیتریک را تحریک میکند، که یک مخالف برای نورادرنالین هورمون فشار روانی آزاد شده در آمادگی برای واکنش مبارزه یا فرار است. اکسید نیتریک رگ های منقبض شده نورادرنالین را منبسط می سازد و جریان خون مؤثر را بازیابی میکند. اکسید نیتریک همچنین با آزاد سازی اندورفین مرتبط است (افیون طبیعی بدن ما که با رنج مبارزه میکند و حس تندرستی را ایجاد می کند). برای جزئیات اساس عصبی مدیتیشن و تأثیرات آن بر روی شیمی بدن و مغز، به مطالعه نیوبرگ و ایورسن (2003) مراجعه کنید. جزئیات بیشتری را نیز میتوانید در کتاب دانیل گلمان (2003) پیدا کنید.
تاکنون علممدرن بر فرمولبندی ترکیبات شیمیایی ابتکاری تمرکز کرده است تا به ما کمک کند تا بر فشار روانی و پیامدهای سمی آن غلبه کنیم، اما از طریق مدیتیشن بودایی و تکنیک های مربوطه، این امکان وجود دارد که به روشهای دیگری نیز دسترسی داشته باشیم. تا اینجا تحقیقات علمی مهم و اصلی در طی ملاقات ها در دارام سلای هند بین دالای لاما و گروهی از دانشمندان و فیلسوفان غربی برنامه ریزی شده است. رهبر تبتی یک سری بحث ها را با مقامات انتخابی از انتظام هایی مانند روانشناسی، فلسفه و علم عصب شناسی انجام داد. هدف آن این بود که بررسی کند که کدام علم میتواند در مورد ذهن و بدن (خصوصاً هیجانات) از سنت 2500 ساله مدیتیشن بودایی اطلاعات بدست آورد. همانطور که در بالا تحلیل شد، ترکیب ذهن-بدن بصورت پیچیده با هم مرتبط است و وضعیت ذهن تأثیرات مستقیمی بر روی سلامت و تندرستی کلی دارد – که مشاهده ای که قرن هاست که توسط فیلسوفان شرقی و خصوصاً بودایی ها کشف شده است. برای مثال، در علم طب تبتی دو عامل مهم تأثیرگذار بر توانایی بیمار برای شفا یافتن، نگرش دکتر و نگرش بیمار است. دالای لاما پیشنهاد کرد که منافع پزشکی و حسی مدیتیشن باید در آزمایشات آزمایشگاهی کنترل شده بررسی شود؛ و مدیتیشن باید از ریشه های مذهبی آن جدا گردد و بصورت جهانی توسعه پیدا کند. بعلاوه، دالای لاما قول داد که اگر علم منافع مدیتیشن را رد کند، او در مورد سنت چند هزار ساله بودایی تجدید نظر خواهد کرد؛ که عین حرف های او به این صورت بود: اگر علم حقایقی را اثبات کند که با درک بودایی مغایرت داشته باشد، آیین بودا باید مطابق با آن تغییر پیدا کند، و ما همیشه باید دیدگاهی را اتخاذ کنیم که با حقایق مطابقت دارد.
5- فعالیت مغزی راهبان بودایی تبت در هنگام مدیتیشن
A- آزمایشات عکسبرداری تشدید مغناطیسیعملکردی (fMRI)
داده های جمع آوری شده در این سری آزمایشات نشان میدهد که انجام مدیتیشن در ایجاد انعطاف پذیری عصبی، بازداری از هیجانات مخرب و پرورش هیجانات مثبت مؤثر است. ماشین های عکسبرداری تشدید مغناطیسی (MRI) استاندارد بطور گسترده در بیمارستان ها استفاده می شوند و تصاویر گرافیکی کاملی از ساختار مغز ارائه میدهند. ماشین های عکسبرداری تشدید مغناطیسی عملکردی (fMRI) پیچیده تر، ثبت ویدیوئی مداوم از این را نیز فراهم می سازند که نواحی مغز چطور بصورت پویا سطح فعالیت خود را در هر لحظه تغییر میدهند. MRI معمولی ساختارهای مغز را نشان میدهد، درحالیکه fMRI نشان میدهد که این ساختارها چطور با هم عمل می کنند.

فرمت این مقاله به صورت Word و با قابلیت ویرایش میباشد

تعداد صفحات این مقاله  13  صفحه

پس از پرداخت ، میتوانید مقاله را به صورت انلاین دانلود کنید

دانلود مقاله تأثیر جو روانی _ اجتماعی کلاس درپیشرفت تحصیلی

مقدمه
بنابر نظرات ، متخصصان تعلیم وتربیت دورة ابتدایی یکی ازمهمترین سطح آموزشی است که درحقیقت ارکان وبنیان آموزشهای کلاسیک برآن استواراست . گفته شده است که سوادارتباط مستقیمی بافرهنگ داردوفرهنگ خودبه دوطبقه خاص وعام ویافرهنگ شخصی واجتماعی تقسیم می شود.
آنچه به نظرمی رسد فرهنگ غیرازسواداست اماباید توجه داشت که جهان بینی وبینش انسان به وسیله آن شکل ونشأت می گیرد هیچ کس رانمی توان بدون فرهنگ دانست . زیراروانشناسان ، جامعه شناسان وزیست شناسان براین عقیده اندکه حتی جانوران هم برای خودفرهنگی دارند که درمراحل پایین قراردارند .
باید توجه داشت که تحصیلات درمدرسه که خود یک محیط اجتماعی است فرهنگ شخص راارتقاء می دهد وطبعا" وقتی آحادملت دارای فرهنگ وبینش بالاتری باشندمنحنی فرهنگ اجتماعی قوس صعودی رامی پیماید .وقتی می گوییم مدرسه مکانی است که بابرنامه مشخص وزمان تعین ومعلم تعیطن شده درتعلیم وتربیت وآموزش تحصیل نقش اساسی دارد واین بدان معناست که درآن تغییررفتاریایادگیری ایجادمی شود ، بنابراین بایداذعان نمودکه خودجامعه سبب آموزش می شودومدرسه نیزیک محیط اجتماعی است ووقتی که تغییررفتاردراولیای محصلین انجام شدوباسوادشدند،دارای فرهنگ وبینشی خواهندشدکه نسبت به سرنوشت فرزندان خودبی تفاوت نباشندوهمکاری وهمیاری بااولیاء مدرسه ومعلمین راسرلوحه کارشان قرارمی دهند وازاین ارتباط یکی ازراههای مهم پیشرفت تحصیلی است ( سیف ، 1365 )
پیشرفت تحصیلی دریک واحدآموزشی موجب می گردد تاحس رقابت درسایردانش آموزان برانگیخته شودمسایلی ازاین قبیل درمجموعه باعث می گردد تاجوحاکم برمحیط آموزشی دارای روند پیاباشدودروضعیت زمینه های لازم برای رشد روحیه کنجکاوی ودقت دربین دانش آموزان فراهم می گرددکه درصورت هماهنگی سایرمسائل بااین وضعیت ، آینده نویدبخش ودرخشانی برای دانش آموزان متصوراست ( پورشافعی ، 1370 )
دربعداجتماعی مسئله پیشرفت تحصیلی می تواندموجبات نشاط محیط خانوادگی وابراز رضایت آنان را ازنهادآموزشی جامعه فراهم سازد واطمینان بیشترآنان رابه دست اندرکاران امرآموزشی جامعه بیشترکنداین امرنیز به نوبه خودموجب می گرددتاپیشرفت تحصیلی دانش آموزان که دراصل به معنای ایفای نقش محول به آنان است ، می توان درتعادل نظام اجتماعی نیز مؤثرواقع شود.وپیشرفت تحصیلی دانش آموزان یکی ازشاخص های مهم درارزشیابی آموزش وپرورش است وتمام کوشش ها وکشش های این نظام ، درواقع جامة عمل پوشاندن،بدین امرتلقی می شودبه عبارتی جامعه به طورویژه نظام آموزش وپرورش نسبت به سرنوشت کودک ، رشدوتکامل موفقیت آمیز وجایگاه او درجامعه علاقمندونگران است وانتظاردارد، ازپیشرفت تحصیلی به عنوان یکی ازابعادپیشرفت درنظام آموزش وپرورش ، مفهوم انجام تکالیف وموفقیت دانش آموزان درگذراندن دروس یک پایه تحصیلی مشخص یاموفقیت دانش آموزان درامریادگیری مطلب درسی مستفادمی شود(پورشافعی ، 1370 )
موضوع موردبررسی ماادراک انتظاردانش آموزان (دختروپسر) ومعلمان شان ازجوروانی _ اجتماعی موجوددرکلاس وهمچنین جوروانی _ اجتماعی موردتمایل درکلاس است که چقدرارتباط باپیشرفت تحصیلی داردبنابراین درصدد بررسی آن هستیم که معلمان به ویژه دانش آموزان چه برداشتی ازجوروانی _اجتماعی کلاس باجوآموزشی کلاس داردبه نظرآنان این جوچگونه باید باشد؟ این مسئله درجایگاهی موردبررسی قرارمی گیرد که دارای اهداف آموزش وپرورش است .
1) عنوان پژوهش : تأثیرجوروانی _ اجتماعی کلاس درپیشرفت تحصیلی ( پایه پنجم ابتدائی )
2) بیان مسئله : بنابراین درپهنه موردمطالعه یک طرف معلم ودانش آموزان وازطرف دیگر آموزش مطرح است دراین موردمی توان گفت آموزش به هرگونه فعالیت یاتدبیرازپیش طرح ریزی شده گفته که هدف آن ایجاد یادگیری در یاد گیرندگان است .آموزش مستلزم فعالیت متقابل بین حداقل دو نفر معلم و متعلم است .(سیف ،1375 )
در آموزش ،بر قراری رابطه با شاگردان مهم است و برای اینکه شاگردان خبر ما را دریافت کنند لازم است که به چند نکته توجه شود واین به طور اجمال عبارتند از :خبر متناسب باشد :در بیانیه قابل فهم و معنا را ذکر شود و واکنش های دانش آموزان در مقابل آن متناسب و مثبت باشد و بین معلم و دانش آموزان رابطه متقابل وجود داشته باشد .
3)سؤالات پژوهش
سؤالات مورد مطالعه در این تحقیق بارتند از :
1) آیا بین ادراک و انتظار ،دانش آموزان و معلمین از جو روانی _اجتماعی تفاوتی وجود دارد؟
2)آیا رابطه بین ادراک و انتظار دانش آموزان از جو روانی _اجتماعی کلاس با پیشرفت تحصیلی وجود دارد ؟
3)آیا رابطه ای بین ادراک و انتظار معلمین از جو روانی _اجتماعی کلاس ،با پیشرفت تحصیلی وجود دارد ؟
هر قدر متغیرها یا ادراک و انتظار که عوامل سازنده جو کلاس درس هستند به هم نزدیکتر باشند جو مناسب تر است و در نتیجه پیشرفت تحصیلی بهتر خو اهد بود بنابراین در این مورد می توان گفت :در محیط آموزشی ،شناسایی این متغیر ادراک و انتظارات دانش آموزان و معلمین از جو _اجتماعی کلاس ،معلمان را در رسیدن به اهداف آموزشی و تفکر دربارة شیوه های فعالیت آنها ما یاری می دهد واین پرسشنامه به نحوی مؤثر بازده دروس مختلف را بنابر کار برد مؤلفه های جو پیش بینی کند و یک ابزار معتبری برای پیشگیری بازده آکادمیک دروس مختلف همانند تست ها بهره هوشی است .این پرسشنامه می تواند به تنهایی همانند تستها ی بهره هوشی مورد استفاده قرار گیرد و یا اگر می خواهیم پیشگویی رابهبود بخشیم می توانیم آن را ه را ،با تستهای بهره هوشی بکار بریم .
4)اهداف پژوهش
برای اینکه مسئله ممکن باشد لازم است که مؤلفه های سازنده ادراک و انتظار جو کلاس معین گردد سه مؤلفه کلی برای جو روانی _اجتماعی کلاس تعیین می کنند .1- بعد تعامل افراد مشارکت ،ارتباط معلم شاگرد و ارتباط شاگرد با شاگرد .2_ بعد تحولی و به پیشرفت تحصیلی توافق شده به کار و به هدف 3_ بعد نگهداری مستقیم چیزی که به سازمان دهی مقررات و تغییر وابسته است (سیر کمالی ،1372 ).مؤلفه های که برای گروه بندی جزئیات مشمول جو روانی _ اجتماعی کلاس ذکر کرد به قرار زیر است مشارکت ، دلبستگی مقابل شاگرد _ شاگرد ، برخورداری از پشتیبانی معلم ، اهمیت به کار و تکلیف ،نظم و سازندهی ،مقررات ،نو آموزی ،و بر ضرورت تحقیق در این نهفته است که آموزش بر اساس علاقه به دنبال خود موفقیت و کسب لذت همراه دارد و این موفقیت به دنبال خود موجب پیشرفت تحصیلی می گردد و پیشرفت تحصیلی موجب علاقه دانش آموزان به تحصیل و ادامة آن می شود .
5)فرضیه های اصلی پژوهش
فرضیه های مورد مطالعه در این تحقیق عبارتست از :
1_ بین ادراک و انتظار دانش آموزان و ادراک جو روانی _ اجتماعی و انتظار معلمین این دانش آموزان جو روانی _اجتماعی تفاوت معنی داری وجود دارد.
2)بین ادراک و انتظار دانش آموزان (از جو روانی _ اجتماعی کلاس ) با پیشرفت تحصیلی رابطه وجود دارد .
3)بین ادراک و انتظار معلمین از جو روانی _ اجتماعی کلاس با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان رابطه معنی دار وجود دارد .
6) تعارف مفاهیم و واژه ها
الف _ تعارف نظری یا مفهو می
1-6)جو روانی :عبارت است از رابطه عاطفی بین معلم و شاگرد در چارچوب کلاس (میرکمالی ،1372 ).
2-6)جو اجتماعی :عبارت است از محیطی که در آن محیط شاگردان به فراگیری علم و درک روابط اجتماعی می پردازند ( میر کمالی ،1372 )
3-6) پیشرفت تحصیلی :به رتبه و راندمان کار دانش آموزان به صورت معیار عددی در هر سه ماهه دوره تحصیلی و به خصوص در انتهای سال اطلاق می شود (بهاری ،1372 ).
7)متغیرهای پژوهش
1-7) متغیر مستقل :متغیر مستقل مورد بررسی این تحقیق جو روانی _ اجتماعی کلاس است و به عبارت دیگر ادراک و انتظارات دانش آموزان و معلمینشان از جو روانی _ اجتماعی کلاس است .

2-7)متغیر وابسته :
متغیر وابسته در مطالعه با پیشرفت تحصیلی است .واژه پیشرفت یعنی تغییرات ایجاد شده در جهت مطلوب و مساعد در رابطه با مسائل آموزشی پیشرفت و درجه موفقیت دانش آموزان در رسیدن به اهداف آموزشی از پیش تعیین شده بر روی رفتار دانش آموزان اعمال می شود و جنبه هایی از آنها قابل مشاهده و قابل اندازه گیری است تغییرات حاصل شده می تواند در هر کدام از سه حیطه شناختی عاطفی و یا روانی _حرکتی جایگزین می شود با اینکه این سه حیطه اجزاء جدا نشدنی از همدیگر ند ولی به دلیل فقدان از ابزار های دقیق اندازه گیری برای تمام وسایل عاطفی عملا" قادر به بررسی هر گونه تغییربوجود آمده در رفتار دانش آموزان نیستم تا از شدت وضعف ویا در واقع از کیفییت تغییرات بوجود آمده آگاه باشیم .(صالحی حسینی ،1993 )
3) متغیر تعدیل کننده :
3-7)متغیر تعدیل کننده در مطالعه ما چنین است که شامل دانش آموزان دختر و پسر است .
4-7) متغیر مورد کنترل :در مطالعه حاضر پایه تحصیلی دانش آموزان سال پنجم ابتدایی است
5-7) متغیر مداخله گر :متغیر مداخله گر در مطالعه حاضر امر یادگیری است.

مقدمه
پیشرفت تحصیلی دانش آموزان یکی از شاخص های ههم در ارزشیابی آموزش و پرورش است و تمام کوشش ها و کشش های این نظام ،در واقع جامة عمل پوشاندن ،بدین امر تلقی می شود .به عبارتی ،جامعه به طور ویژه نظام آموزش و پرورش ،نسبت به سرنوشت کودک ،رشد و تکامل موفقیت آمیزوجایگاه او در جامعه ،علاقمند و نگران است و انتظار دارد از پیشرفت تحصیلی به عنوان یکی از ابعاد پیشرفت در نظام آموزش و پرورش ،مفهوم انجام تکالیف و موفقیت دانش آموزان در گذراندن دروس یک پایه تحصیلی مشخص یا موفقیت دانش آموزان در امر یاد گیری مطلب درسی مستفاد می شود و وجه مخالف آن افت تحصیلی است که یکی از معضلات نظام آموزشی است می باشد که به شیوه های گوناگون همچون عدم موفقیت دانش آموزان در دستیابی به هدف های مقاطع تحصیلی مربوط ،مردودی و تکرار پایه های تحصیلی ،ترک تحصیل زودرس و بیکاری و بلاتکلیفی خود را نشان می دهد .میزان پیشرفت تحصیلی ،یکی از ملاک های کار آیی نظام آموزشی است .پیشرفت تحصیلی ،در گرو عوامل بیشمار است که می توان آنها در دو مقولة کلی عوامل مربوط به تفاوت های فردی و عوامل مربوط .به تفاوت های فردی و عوامل مربوط به مدرسه و نظام آموزش و پرورش بررسی نمود به عبارتی پیشرفت تحصیلی ،گاه به علت خصایص ویژگی های شخصیتی و شاخص ذهنی ،اجتماعی عاطفی ،خود دانش آموزان است که می تواند متأثر از عوامل مربوط به خانواده نیز باشد و گاه به علت کارکردهای مدرسه و نظام آموزش و پرورش البته این دو تا حدی با یکدیگر در تعامل اند (پور شافعی ،1370 )

مروری به تحول و پیشرفت تحقیقات در زمینة موضوع
پیشینه تحقیق
کلاس به عنوان جامعه کوچک و فرعی تشکیل از شرکت کنندگانی از جامعه اصلی هر شهر یا کشور است که از نظر فرهنگی رفتاری ،اجتماعی و شخصیتهای با هم متفاوتند و تمامی این خصوصیات را با خود به درون کلاس می آورند .
بنابراین فرهنگی که هر کلاس در خود جا می دهد ارتباط تنگاتنگ با افرادی دارد که در آن کلاس فعالند وجود تفاوت های فردی بین افراد در کلاس باعث بوجود آمدن تعاملات روانی ،فکری ،اجتماعی و اخلاقی در آن کلاس می شود که این تعاملات حکایت از جو روانی _اجتماعی کلاس دارد و از طرف دیگر چون افراد کلاس متفاوتند در نتیجه جوهای متفاوتی در کلاسها دایر است لذا تعاریف متفاوتی برای جو باید موجود باشد (به نظر بلوم (1964 )و به نقل از صالحی حسینی 1393 ) .
جو عبارتست از شرایط نیرو ها و محرکهای خارجی که در انسانها تأثیر می گذارد و یا محرکهای خارجی را در عوامل فیزیکی ،اجتماعی و فکری خلاصه کرده است و دامنه متغیر جو را از درونی ترین فعل و انفعالات اجتماعی تا نیروهای خیلی دور فرهنگی و سازمانی بیان کرده است و به نظر تاگیوری (1968 به نقل از صالحی حسینی )جو مجموع کیفیت محیطی داخل هر سازمان است چهار بعد بوم شناسی و قلمرو یا محیط و سیستم اجتماعی و بعد فرهنگی را بدان نسبت داده است .در این زمینه بوم شناسی ارتباط مستقیم با وجود عوامل فیزیکی مواد و یا وسائل دارد. قلمرو در بر گیرندة افراد و گروهها ست بعد سیستم اجتماعی روابط الگو شده افراد و گروههاست بعد فرهنگی افراد و گروههاست بعد فرهنگی شامل سیستم های اقتصادی ارزشها ساختارهای تشخیص معانی است ،(موس ،1973 )
جو اجتماعی شامل سه بعد است :
1_ روابط مشخص کننده نوع و شدت روابط انسانی در درون محیط است و این بعد حدودی را که افراد با محیط در گیرند و به یکدیگر کمک می کنند و یا همدیگر را کمک می کنند و یا همدیگر هدایت می کنند،ارزیابی می کند .
2_ نظام نگهداری و نظام تغییر بر گیرنده حدی است که محیط در انتظارات و با توقعات خویش ،منظم ،صریح و روشن است از کنترل و نظارت حمایت می کند متوجه و علاقمند به تغییرات و اصلاح آن است .
3_توسعه مرزی و جهت گیری اهداف در بر گیرنده عامل بالقوه یا موقعیت محیطی برای رشد مسائل انسان و احترام به نفس است .ماهیت اصلی این بعد تا حدودی از جامعه به جامعه دیگر تغییر می کند و اساسا" بستگی به اهداف جو محیط خاص دارد .(موس ،1973 )
جنبه هایی از محیط یا جو تمامی جنبه های فیزکی ،اخلاقی وعاطفی را که در تعیین رفتار دخالت دارد با واژه فشار بکار می برند و آن را به سه نوع فشار آلفا ،فشارهای عمدی بتا و اختصاصی بتا تقسیم کرده اند:
فشار آلفا جنبه هایی از محیط که رفتار اعضای شرکت کننده را تحت تأثیر قرار می دهد بدون آنکه خودآگاه باشد.
فشار عمومی بتا که برداشت افراد فعال گروه از جو یا محیط از طریق یک راه منحصر بفرد است .
فشار اختصا صی بتا بر گزیده و رشتهای شخصی یا اختصاصی هر فرد در مقابل جنبه های بخصوص از محیط روانی است با توجه به مواردمذکور فشار جنبه ای از محیط یا جو است که شوق یا نا امید کننده احتیاجات و تقاضاهای فرد ی بشمار می رود و اگر هر دو واژه احتیاج و فشار را در نظر بگیریم در حقیقت از جو صحبت کرده ایم. بنابراین در محیطهای تحصیلی نیازها در رابطه با خواسته ها و تمایلات دانش آموزان است و فشار در رابطه با برنامه محتوای آموزشی روشهای تدریس ،مدیریت و سازماندهی مؤسسه وصغیت اخلاقی و عاطفی معلمان ،مدیران و اعضاءدیگری که در چرخه مدرسه فعالند خلاصه می شود( استرن اسیتن وبلوم ،1956 به نقل ازصالحی حسینی ،1992 )
جوهای تحصیلی مدارس شامل سه بعد است :
1 _ بعد ساختاری :شامل وضعیت حرفه ای ،سطح آموزشی ،در آمد تعداد افراد خانواده ،هزینه ،نوع مدرسه اندازه کلاس و مدسه و غیره است که بازده آموزشی رابطور مستقیم تحت تأثیر قرار نمی دهد.
2- بعد نگرشی، نگرشها و اهدافی است که شرکت کنندگان اصلی در محیط به همراه خود دارند که حکایت از تفاوتها در طرز فکرها ،برداشت ها و دیدها ،معلمان ،مدیران ،والدین ،برادران ،خواهران و دوستان آنهاست .
3- بعد جزاگرد که این بعد در رابطه با شرکت چیزها یا اعمالی است که شرکت کنندگان در محیط های آموزشی دانش آموز را تحت تأثیر قرار می دهد (کیوز ،1972 به نقل صالی حسینی ،1993 ).
به طور کلی سه نوع جو روانی _اجتماعی کلاس را می توان نام برد :
1- جو آموزشی بالا که رابطه صمیمی معلمین و دانش آموزان مشارکت دانش آموزان در کلاس بحث ما و مناظره دانش آموزان با هم استقلال فکری دانش آموزان نسبت به گفته های معلم ،علاقه به پیشرفت تحصیلی دخالت در سازماندهی و نظم کلاس و غیره از خصوصیات آن است .
2- جو روانی .اجتماعی پایین حکایت از جوی است که دانش آموزان از یک برنامه کلاس سخت و غیر قابل انعطاف بر خوردارند در کلاس بحث و مناظره نمی کنند در انتخاب دروس علاقه نشان نمی دهند .
اشتیاق کمتری به پیشرفت تحصیلی دارند ،می توان گفت که معلمین به طور منظم حضور وغیاب می کنند
تادانش آموزان راوادارکنندکه به کلاس بیاینداختلاف ودودسته ای بین اعضاء کلاس وجودداردوازویژگی بارزاین جوکمبود روابط انسانی است .
3- جوروانی _ اجتماعی متوسط که مابین دو جوآموزشی مذکورقرارمی گیرد (صالحی حسینی ، 1993 ) . محیط ایده آل تحصیلی است که درآن دانش آموزان فعال باشندزیرادرروش فعال دانش آموزان مستقیما" درکلاس مشارکت دارند ودرگیر تکالیف درسی وسازماندهی مطالب می شوند نقش معلم دراین روش هدایت غیرمستقیم دانش آموزان است وحتی دانش آموزان دربرنامه ریزی درسی واجرای مقررات موردتوافق کوشش می کنند. روش فعال باعث شکفته شدن شخصیت عقلی ، اخلاقی وسازمان یافتن مبادلات فکری می شود درنظریه ژنتیک ، تحول شناختی الزاما" برتعامل بین آزمودنی ودنیایی که وی رااحاطه می کندمبتنی است ( پیاژه ، 1972 به نقل ازمنصوردادستان )
پس اصل نخستین این است که هراندازه آزمودنی فعالترباشد ، موفقیت یادگیری بارورترخواهدبودوبه تناسب طرزروان بنه های آزمودنی به وی فرصت برخوردهای تنگا تنگ تری بادنیای جسمانی به افرادداده خواهدشد(پیاژه 1972 _ به نقل ازمنصوردادستان )
سپس درروش فعالی که انسان بامسئله ایی درگیرمی شوداگرنتواند جواب مسئله راپیداکنددچارعدم تعادل می شودچون ارگانیزم دائما" درحال تعادل جویی است بنابراین فعالانه می کوشدتاجواب مسئله راپیداکندوبه تعادل برسد وتنها ازطریق روش فعال است که یادگیری واقعی صورت می گیرد دراین موردمی توان گفت : عمل لاینقطع اشیاء راتغییر می دهدواین دگرگونی ها به نوبه خودموضوع شناخت اندیعنی تأمل بین خواص اشیاء وخواص تولیدانسانی موجب شناخت اند انسان اشیاء رانمی شناسد مگرآن که درآنها اثرکندودرآنها تغییرات به وجودآورد(منصوردادستان ، 1367 ).
واین شناخت ازاشیاء ازسه راه انجام می شود :
1- براثرتجربه ساده باتمرین
2- براثرتجربه جسمانی به دست آوردن شناخت اشیاء ازراه اختراع ساده ومنفک ساختن خاصیت جدیدا" کشف شده ازسایر خواص وعدم توجه بدانها.
3- تجربه منطقی ریاضی که مستقل برعمل کردن درمورداشیاء است وشناخت رامستقیما" ازاشیاء به دست نمی آوردبلکه دراشیاء خواص راکشف می کند که عمل آن خواص رادارد ساخته است وقبل ازاین عمل ومستقل ازآن ، این خواص بدانها تعلق نداشته است .(دادستان ،1367 )
پس می توان گفت که تنها روش فعال است که جو وانی _اجتماعی مناسبی را برای یادگیری ایجاد می کند و فرد را به ابداع و نوآوری ، انگیزه و رغبت و غیره وا می دارد و روش مستقل که شاگردان تنها بیننده و شنونده اعمال و گفتار هستند نمی تواند به یادگیری عمق بیانجامد گر چه ممکن است در روشهای غیر فعال دانش آموزان با مطالب بیشتر آشنا گردند و مطالب بیشتری را به حافظه خود بسپارند ولی فقط به لفاظی کلمات می انجامد و فرد مطالب را درونسازی نخواهدکرد(پیاژه ، 1972 ). ازتحقیقات انجام شده درکشورهای غربی می توان به این موارداشاره کرد : درسال1972 توسط میشروگوپیل دوتن ازروانشناسان معروف پرسشنامه ای مشابه همین پرسشنامه به بین 18تامدارس ابتدایی درکشورکاناداانجام شدونتایج حاصل ازآن حاکی ازاین بودکه درک بچه هاازکلاس خیلی پایین ترازانتظارایشان می بودوبعدازتحقیق وبررسی علت عمدة آن رامخلوط بودن پسرهاودخترها دریک فضای آموزشی دانستندچراکه بیشترنارضایتی ها چه ازطرف معلم وچه ازطرف دانش آموزان بخصوص دختران ازاین بابت بود که سبب گردیده بودمحیط یک محیط ناآرام وغیرمفیدگردد چراکه دراین فضاافکاروتنشهای دیگری نیز دورمی زدوعلت دیگرکه ازنظر شدت دردرجه دوم قرارمی گرفت استفاده ازمشروبات الکلی موادتوسط معلمین بودکه سببب می گرددراندمان کارتاحدچشم گیری پایین بیاید . لذاموس وگوپیل تصمیم گرفتندبرای اثبات این قضیه دوگروه شصت نفری ازبچه هاراجداکرده گروه اول راتحت همان شرایط آموزشی قرارداد . گروه دوم که شامل سی دختروسی پسربودراتحت شرایط جدید آموزشی که شامل تفکیک کلاس آنها ازهم (یعنی سی دختردریک کلاس وسی پسرهم درکلاس دیگر) ودیگرانتخاب معلمینی که بعدازتست های اخلاقی هویت اخلاقی آنها ثابت گردید . وموردتأیید قرارگرفته بودبرآنها درنظرگرفته شدبعداز شش ماه که ازاین کارگذشته باانجام مقایسه فرضیه های آنها جامه عمل پوشید ومتوجه شدند که گروه دوم که تحت آموزش جدید قرارگرفته بودند ازنظرپیشرفت تحصیلی 40% بیشترازگروه اول پیشرفت داشتند. باتوجه به صحبت های بالااین طورنتیجه می شودکه درکشورهای غربی نتایجی کاملا" متفاوت باکشورخودمان به دست می آید وسلسله یادگیری وتربیت تحت الشعاع مسائل جنسی ومشروبات الکلی و.... قرارمی گیرد ( نصراصفهانی ، 1371 ).
2) جایگاه علمی موضوع :
بنابراین درپهنه مورد مطالعه یک طرف معلم ودانش آموزان قراردارندوازطرف دیگر آموزش مطرح است دراین موردمی توان گفت آموزش به هرگونه فعالیت یاتدبیرازپیش طرحریزی شده گفته می شود هدف آن ایجادیادگیری دریادگیرندگان است . آموزش مستلزم فعالیت متفابل بین حداقل دونفرمعلم ومتعلم است (سیف ، 1375 )
درآموزش برقراری رابطه باشاگردان مهم است وبرای اینکه شاگردان خبرهارادریافت کنندلازم است که: خبرهای متناسب باشد (دررابطه بامحسوساتی که انتقال داده می شوند ) .
- خبردربیانی قابل فهم ومعناداربرای دانش آموزان ذکرگردد.
- خبرباواکنش های دانش آموزان متناسب باشد .
- شاگردان درمقابل خبرنگرشی مثبت داشته باشند.
- پذیرش بین معلم ودانش آموزان متقابل باشد (بهاری ، 1372 )
به طورکلی مدرسه کارا دارای یازده ویژگی است که پنج ویژگی آن عبارتنداز:
1- تعلیم وفعالیت شاگردرامدنظردارد.
- شاگردمسئول یادگیریش است درتوصیف موضوعات ووسایل موفقیتهای دروسش شرکت می کند وحتی ریتم یادگیریش راطرحریزی می کند.
- معلم راجع به اونقش منبع مشخصی رابازی می کنداوکمترروی تعلیم متمرکزمی شودوبیشترروی شاگردان وساختارفعالیت ، معلومات ومهارتشان (دانش وزندگی ) متمرکزمی شوند.دراین مدارس کمترتعلیم وبیشتریادگیری وجوددارد.
- دراین نوع مدارس ازاستانداردهای روشن وواضح عملکردشاگردان دفاع می شودکه این عملکردها ی موردبحث قرارگرفته وشناخته شده هستندوهمه آنها راپذیرفته اند.
3- بین معلم ودانش آموزان رابطه مثبت وجوددارد . مشخصه ای که باتعلیم آموزشی ومسئولیت تعلیم درقبال توفیق همة شاگردان وقبل ازهمه ضعیفترین شاگردان توصیف می شوند.
4- تعلیم برحسب احتیاجات شاگردان اجرامی شود دراین مدارس ، معلمین ، شاگردان رامهم می دانند بدانها اعتماددارند احتیاجات ورغبت های شخصی ایشان رادرنظرمی گیرند، آماده برای کمک بدانها هستندوشاگردان رابرای رفتارهای همکاری وخودپیروزی تشویق می کنند.
5- نظم وانضباط دومشخصة مهم دیگریعنی اعتمادورفاه راهم شامل می شود.
بنابراین هدف ایجادیک محیط مناسب آموزشی عبارت ازاستفاده حداکثرازوقت وتلاش معلم ونیرو وتوان دانش آموزمعلم بایداداره کلاس درموضوع درس مسلط باشد وباید برای آموزش مفید وپرثمرتر ومهارت انتقال وتفهیم موضوع وچگونگی ایجادارتباط وتعادل راداشته باشد آنان باید درکلاس فعالانه شرکت داشته باشند یک معلم بایدبداندکه چگونه وچقدر صحبت کند. دانش آموزان نباید به طوردائم شنونده باشند آنان بایددرکلاس فعالانه شرکت داشته باشند ، سوال کنند وبه پرسش هاپاسخ دهنداظهارنظرکنند، ودرفرآیندیادگیری شرکت داشته باشند.معلم بایدهنرهدایت فعالیت هاوبحث های کلاس رابه صورت مطلوب داشته باشد(اسلوین رابرت ، 1991 ). وبازنیزمی توان دررابطه باویژگیهای مهم ذکرنمودکه معلم نمونه سبک تعلیم رامدنظرداردتااستعدادهای شاگردان رادرعملکردهای مثبت ( موضوعات ، محتوا ، روشهای کارو.... ) حساب کند، وهمچنین تعادل دقیقی بین خودرهبری وقدرت مرکزی ، استقلال موسسه وحمایت ازکوششهای آموزشی به وسیله مقامات تحصیلی برقرارنماید وبتواند فرآیند یادگیری رابدون وقفه بارفع موانع به آسانی رهبری کند( بهاری ، 1372 ) .
درآموزش باید خودکودک فعال باشد دراین موردپیاژه می گوید : آموزش باید فرصت بیشتری به کودک دهدتاعنان رفتاروتجارب خودش رادردست گیرد .ولی دراین حال مهم است که مربی لوازم وشرایطی رادردسترس کودک قراردهد . تاراه پیشرفت نهائی هموارشودالبته منظوراین نیست که کودک به هرکاری مایل است بپردازدبلکه مقصودقراردادن اودرصحنه اوضاع واحوالی است که بتواندمسائل تازه ای رادروی برانگیزد وبین آنها ارتباط برقرارکند. بایددرعین آزادگذاشتن کودکان بتوان آن هاراهدایت کردوهمچنین اومی افزاید هدف ازآموزش که سهم عمده واساسی رامعلمین عهده دارند پروراندن افرادخلاق ، نوآوروخودپیشرواست (پیازه ،1972)
برای همین است که درنظام تربیتی اوبه روش فعال تأکیدمی شود. گرچه نوع آموزش تأثیرمستقیم دریادگیری است ولی یادگیری مطالب آموزشی به عوامل بی شماردیگرمثل هوش ، استعداد، تجارب تمرین انگیزه و... بستگی دارددراین موردمی توان گفت : یادگیری دانش آموزان ازتحصیل برنامه ریزی درسی زمان اختصاص یافته به آموزش وتمرین وتوانائی دبیران دراداره کلاس موفقیت وتحصیلات دبیران ورفتارآنان درکلاس بستگی دارد.ولی زمانی که کیفیت تدریس معلمان به طوررضایت بخش حل نشودپرداختن به سایرمسائل آموزش وپرورش امری بیهوده است . لذارهنمودهای زیرجهت بهبودی این امرپیشنهادمی شود:
1- شناختن دانش آموزان درفرآیند یادگیری باآنان .
2- ایجادانگیزه وتشویق دانش آموزان .
3- مشارکت دانش آموزان درفرآیندیادگیری .
4- بکاربردن مناسب شیوه های تدریس .
5- مراعات اصول ارائه مطالب .
6- برقراری نظم وانضباط درکلاس .
7- استفاده ازوسایل کمک آموزشی .
8- ایجادشرایط فیزیکی مناسب درکلاس .
9- ارزشیابی مستمردانش آموزان .
هرچندکه شیوه تدریس معلمان درهرمقطع وپایه ای بایدمتناسب باهمان شرایط باشد (اصفهانی ، 1371 ).
ولی عوامل متعددی درنارسائیهای آموزشی نگرش معلمین ودانش آموزان درمدرسه دخالت دارندکه می توان گفت : هوش واستعداددررغبت وعلائق دید فرهنگی عدم شرایط فیزیکی مطلوب درمدرسه تعدادبیش ازاستانداردافراددرکلاس ، عدم اطلاعات وتجارب کافی معلمین عدم تأمین کافی حقوق معلمین به شغلشان جوروانی ، اجتماعی مدرسه ،جوروانی اجتماعی کلاس وغیره ازمیان عوامل فوق ، عامل روانی اجتماعی کلاس دردوران جوروانی اجتماعی مدرسه جای داردازاهمیت بسزایی برخورداراست : جو روانی _ا جتماعی مطلوب روابط مثبت و هدف داری است که بین دو یا چند انسان در کلاس وجود دارد .بر قراری روابط انسانی مطلوب موجب علاقه و نگرش مثبت و پیشرفت تحصیلی می گردد .پس عوامل سازنده جو روانی اجتماعی کلاس دانش آموزان و معلم هستند که شرایط حاکم آنها را مجبور کرده است هر دو عضویت جامعه باشند دانش آموزان به حکم قانون آموزگاران به منظور تأمین معاش یا حرفه خاصشان که در جای دیگر بجز آموزش و پرورش بکار نمی آید و بدین طریق منافع مشترک آنها ایجاد می کند تا آنجا که ممکن است زندگی را برای یکدیگر لذت بخش و قابل تحمل تر نمایند .
در نتیجه لازم است که یک رابطه متقابل انسانی و مناسب بین آنها بر قرار شود زیرا بدون این روابط مطلوب هیچ جامعه ای دوام و پایدار نخواهد داشت در این مورد می توان گفت :هر انسانی در محیط زندگی خود ناچار است که به بر قراری روابط متنوع دست بزند هر کس در محیط خانواده ، مدرسه کار و تفریح و عبادت و... به بر قراری روابط با دیگران نیاز دارد ، از میان هر عوامل شادی و سعادت آفرین بدون پیشگویی بر قراری روابط انسانی مطلوب عمده ترین عامل خوشبختی و موفقیت هر کس در زندگی است روابط شوهر با زن و فرزند خود رابطه فرد با دوستان رابطه مدیر با همکاران با زیر دستان رابطه بازرگان با مشتربان ، روابط راننده با مسافران ،رابطه معلم با شاگردان و ..... و میزان موفقیت آنان امری سر نوشت ساز است همه انسانها به داشتن توانائی بر قراری ارتباط با سایر انسانها دارند (میر کمالی ،1372 ).
چنانچه معلم و دانش آموزان در روابط خود احساس کنند که نیازهای تعلق و وابستگی درست داشتن به رسمیت شناختن ،ارزش داشتن شکوفا شدن و احترام آنها تأمین می شود نوعی جو مطلوب بوجود می آید و چنین جو مطلوبی زمینه های انگیزش و پیشرفت خودرا فراهم می کند و همین احساس پیشرفت سبب رضایت و خشنودی افراد می شود و تمام این حالات زمینه ساز بهبود و ارتقاء روحیه می گردد .و میل به زیستن کار تلاش را در کلاس افزایش می دهد و در نهایت ارتقاء روحیه باعث افزایش مسئولیت پذیری .مشارکت فعالیت ثمر بخش فرد را انجام و ظایف و دست یافتن به اهداف آموزشی کلاس می شود به عنوان مثال آموزش حروف هائورن نشان داد که عوامل مؤثر در افزایش تولید عبارتنداز :بر قراری روابط انسانی ،جو دوستانه ،مشارکت پذیرش و اعمال روشهای انسانی قابل قبول از طرف ناظران آموزش به عوامل مادی و فیزیکی زیرا خصوصیات فوق موجب دلبستگی رضایت خاطر در کلیه می شود و جملگی در صد گرم نگهداشتن روابط خویش با دیگران خواهند بود چه بسا از این راه می توان به حداکثر کارایی که حاصل تلفیق فعالیت پر ثمر اعضاء است قائل گردید .(نقل از همان منبع ).
بنابراین وظایف معلمان در کلاس این است که جو روانی _اجتماعی مطلوب و مناسبی بوجود آورند تا باعث پیشرفت تحصیلی گردد همان داروی که اگر بعضی گیاهان در برخی مناطق خوب رشد می کنند و با رور می شوند به همین است که زمین و مواد ترکیبی آن آب و هوای محیط جغرافیایی با نیازهای آن گیاهان تناسب دارد والادر کویر خشک و سوزان و غیر از خار و برخی گیاهان نادر چیزی نمی روید .بطور معمول همه معلمین انتظار دارند که هر دانش آموزی به درس معلم بی اعتنا نباشد به موضوع درس توجه کند در کلاس احساس مسئولیت کند .رفتارش با سایر دانش آموزان مطلوب باشد .و موجب مزاحمت در کلاس نگردد و برای آن لازم است که معلمین علاقه دانش آموزان به درس را برانگیزند .احترامشان را جلب کند از طرف دیگر لازم است که معلمین خود را از خود میانی بینی رهایی نبخشند و بدانند که دانش آموزان همانند ما در زندگیشان با مشکلاتی مواجه خواهند شد و در این موارد باید مشکلات راحل کند و نباید آنها را بدون سنجش و وارسی دقیق متهم به بی کفایتی و.......کرد .همچنین ظاهر آراسته معلم حتی نشستن و برخاستن تسلط او بر دیگران نگریستن عادلانه به همه شاگردان و به کار بردن بهترین روش تفهیم صدای متناسب و شخصیت وی در توفیق او ایجاد جو مناسب کلاس مؤثر است .در این موارد می توان گفت :بعضی از تربیت کنندگان با چوب و ترکه شاگردان را اداره می کنند و بعضی از شاگردان جود فاصله می گیرند بعضی بد لحن و تند خو هستند بعضی دیگر نیک نفسند و با آرامی دانش آموزان را اداره می کنند هر کس در زندگی دبستانی و دبیرستانی خود با انواع معلمین سر کار داشته و بنابراین می توان معلمین سرزنده و پر شور ،معلمین خوش اخلاق مجرب و ورزیده معلمین اجتماعی و مردم دار و معلمین عیاش و هر یک را از دیگری تشخیص داد .اینها هر کدام نفوذ بخصوصی در شاگردان دارند (نوابی نژاد ،1368 )
بنابراین هدف از بررسی جو کلاسی تجزیه و تحلیل فرآیندهای تعادلات آموزشی بررسی بازده برخی معلما تجربه و تحلیل نقایص دانشجو معلم ارزیابی رفتار ویژه معلم است (بهاری ،1372 ) .
بنابراین معلم نقش عمده و اصلی را در جو کلاس بر عهده دارد چنانچه از گفته ها بر می آید این معلم است که مسئول جو روانی _اجتماعی ،عاطفی کلاس است .همچنین نشان داد که متغیرهای بافتی روی یاد گیری و پیشرفت تحصیلی دخیل هستند که ما آنرا با اصطلاح جو روانی _اجتماعی کلاس نام می بریم برای همین است که می گوید جو می تواند به شخصیت یا ترجیحا"به مجموع ویژگیهایی محیط درونی ارتباط یابد که شاگردان در آن زندگی می کنند و گروه کلاس را تشکیل می دهند (ترجمه علی اصغر مسدد ) پس در این مورد می توان گفت شناخت جو روانی اجتماعی کلاس می تواند باز خورد با ارزشی برای معلم فراهم کند ،می تواند برای مطالعه مؤلفه های عاطفی برنامه جدید آموزشی بکار رود می تواند اثرات چنین ویژگیها رادر روی بازده دانش آموزان کلاس پیش بینی کرد . همچنین برای مقایسه روشهای آموزشی کارهای تجربی برنامه مطالعه گروههای تحصیلی با استراتژیهایی آموزشی مناسب است بررسی جو روانی _اجتماعی کلاس برای معلمانی یک ابزار عملی کمکی است که در کلام معنی عمل آموزش می تواند بهتر باشد به نظر اسلوین رابرت (199 )این ابزار از مها رت کارآمد تر است و موضوع عبارتست از علمی کرد ن فرآیندهای آموزشی جو روانی _اجتماعی کلاس تأثیر زیادی در ترک تحصیل کلاس عدم رضایت و علاقه به درس و یادگیری و غیره دارد.
در نتیجه محققین زیادی علاقه مند به بررسی جو کلاس شده اند مثلاتایمز "1975 وابرگ 1969 مک فارلند موس تریکت 1974 که روی هم رفته نتایج رضایت بخشی نتوانست بدست بیاورند و بالاخره تحقیق موشیو گوپیل (سه تن از استادان کانادایی ) فرانسوی زبان و معلما نشان انجام شد نشان می دهد که
1 _ ادراک معلمان از جو روانی _ اجتماعی کلاس (یا جو یاد گیری کلاس )نسبت به شاگردان معمولا "مثبت تر است .
2_انتظارات شاگردان و معلمان در ارتباط با جو روانی _اجتماعی تقریبا "به یک اندازه است .
بیشترین جنبه های نارضایتی شاگردان از جو روانی _اجتماعی کلاس مشارکت شاگردان در اخذ تصمیم بر خورداری از پشتیبانی معلم و نیز نظم و سازماندهی است (شیو گوپیل 1990 از همان منبع )ولی جوی برای یادگیری مناسب است که ولریانس بین ادراک و انتظار از خصیصه های محیط روانی _ اجتماعی کلاس نه برای شاگردان و نه برای معلم منبع اندوه نباشد بنابراین باید سعی کنیم خواه با تغییر واقعیت یا کاستن یا عقلانی کردن انتظار واریانس ما را بکاهیم .نتیجه شناختن ادراک و انتظار شاگردان و معلمین از جو کلاس ضروری به نظر می رسد و معلمین هم باید از این بررسی در کلاس راضی و خشنود باشند چون معلمها رهبری و قدرت رادر دست دارند .بنابراین شناختن جو روانی اجتماعی کلاس به آنها کمک می کند که رفتار حاکم را در کلاس حفظ اصلاح و یا تغییر دهند ولی باید در نظر داشت که گرچه شاگردان در کلاس از آزادی عمل کمتری برخوردارند معذالک آنها موقعیت خوبی برای قضاوت دارند و بررسی ادراک و انتظارشان از جو موجود ضروری است زیرا آنها مقدار زیادی از وقت روزانه شان را در کلاس وبا معلم می گذارنند .و هماهنگی ادراک و انتظارشان جو مساعد کلاس را از نظر آنان تشکیل می دهد و آن روی علاقه و انگیزشان مؤثر بوده و باعث پیشرفت یادگیریشان نمی شود و از طرف دیگر تعلیم و تربیت یا آموزش یک فعالیت دو طرفه بین معلم و شاگردان در کلاس درس است و این ارتباط دو طرفه در ایجاد علاقه مهم است . بنابراین جو روانی _ اجتماعی کلاس باید طوری باشد که باعث علاقه دانش آموزان در کلاس است . و این ارتباط دو طرفه در ایجاد علاقه مهم است بنابراین جو روانی _اجتماعی کلاس باید طوری باشد که باعث علاقه دانش آموزان گردد تا پیشرفت تحصیلی آنان را موجب گردد از این رو ایجاد بررسی مسئله مهم است .
3) بررسی مؤلفه های جو روانی _ اجتماعی کلاس
1-3 )مؤلفه مشارکت
یکی از مؤلفه های جو روانی _ اجتماعی کلاس مشارکت است که این مؤلفه سطح در گیری و رغبت شاگردان را در بحث های کلاس می سنجد .از این دسته مؤتفه ها عبارتند از :گوش دادن به حرفهای معلم ،بحث های علمی کلاس و غیره در گذشته اعتقاد بر این بود که کلاسهای ساکت و بی تحرک کلاس های یا د گیری واقعی اند در آن زمان مدیران مدرسه در راهروهای خاموش قدم می زند و در انتظار شنیدن کوچکترین صدا به کنترل کلاسها می پرداختند اما می دانیم که کسل کنندة ترین روش آموزشی روشی است که معلم متکلم وحده و فعال باشد تمام وقت کلاس را به خوداختصاص می دهد و فرصت هر گونه فعالیت و اظهار نظری را از فرا گیرندگان بگیرد .معلمانی که اجازه می دهند دانش آموزان در تصمیم گیری کلاس شرکت جویند راهبردهای یادگیری را طراحی می کنند و در تعیین و تکلیف درسی مشارکت داشته باشند ودر پرورش نگرش مثبت و اعتماد بنفس دانش آموزان بسیار مؤثرند . وقتی معلمان به دانش آموزان خود مسئولیت می دهند و در یادگیری استقلال و آزادی به آنان می دهد و معلم غیر مستقیم آنان را هدایت می کند این امر سبب می شودکه دانش آموزان باورکنند که افراد توانایی هستند (نصر اصفهانی ،1371 )
مشارکت زمانی پدید می آید که دانش آموزان از نظر ذهنی و عاطفی در گیر شوند و به اندیشه های آنان توجه بسیار مبذول گرد ویعنی هستی روانی دانش آموزان در گیر آن شود ( طوسی ،1371 ).
به عبارت دیگر آن نوع یادگیری عمیق و معنا دار است که خود انگیخته باشد یعنی فرا گیرنده در فرآیند یادگیری مشارکت داشته باشد زیرا این نوع خودانگیختگی کل شخصیت یعنی عقل و احساس او راشامل می شود و معنی دارترین و پایدارترین نوع یادگیری را به وجود می آورد در چنین شرایطی که فرا گیرندگان سهم فعالی در فرآیند یاد گیری داشته باشد از یک سو آموزش بهتر صورت می گیرد و احساس مسئولیت و اتکا به نفس در آنان تقویت می شود واز سوی دیگر فرصت بیشتری جهت راهنمایی بررسی میزان پیشرفت و جبران کمبود های یادگیری پیش می آید در نتیجه یادگیرندگان برای یاد گیری بیشتر و معنادارتر بر انگیخته می شوند. برای رسیدن به این مقصود می توان ارزشهایی چون بحث گروهی ،بازی های آموزشی ،تحقیق گزارشها انفرادی گروهی و ... استفاده کرد روش یادگیری مشارکتی که ترغیب دانش آموزان به فعالیت در گروههای کوچک به منظور کمک همدیگر در یادگیری مطالب درسی است سبب تقویت مهارت های فکری و ارتقاء سطح یادگیری و بهبود روابط دانش آموزان و ... می شود در یادگیری مشارکتی فراهم نمودن زمینه بحث پیرامون اطلاعات داده شده از سوی معلم ،عموماٌ تکمیل کننده تعلیم معلم است دربرخی مواردلازم است که خودانش آموزبه کاوش وکشف اطلاعات بپردازد . وقتی دانش آموزان درکلاس فعالانه شرکت می کنند که اطمینان یابند که ازجانب معلم صدمه نمی بینند وموردطعنه وتمسخر او و همکلاسی ها قرارنمی گیرند وبدانندکه کلاس بدنبال مناسب ترین راه حل می باشد ، نه دفاع ازحدوحدود خویش ، معلم می تواند پس ازطرح موضوع ازهرکس بخواهد نظرخودرادریک الی دودقیقه بیان کند. وقتی که معلم باعدم شرکت دانش آموزان دربحث مواجه می شود می توان علت سکوت را پرسید وبه بررسی زمینه های اجتماعی – عاطفی دانش آموزان بپردازد . اشاره های شفاهی وغیرشفاهی نیز بسیارمؤثرند مانند: تکان دادن سر، کلماتی مانندجالبه ، خوبه ، آفرین بنابراین می توان گفت معلم هرچه بیشتر درکلاس صحبت کند درنتیجه شاگردان بیشترسکوت کرده ولذا یادگیری که بر اثر درونسازی فعال افرادشکل می گیرد ، کمتراست بنابراین مشارکت شاگردان درکلاس نسبت به معلم کمتراست درحالی که نظریات جدید وپیشرفته حاکی ازآن است که یادگیری وقتی مؤثر واقع می گردد که یادگیرنده نقش اصلی راداشته باشد . لذامعلم باید جهت دهنده وراهنما باشدوتلاش کندکه به اشکال مختلف ، دانش آموزان راهرچه بیشتردرصحبتها وفعالیتهای کلاس شرکت دهد ویادگیری واقعی ازهمین طریق ممکن است .
دراین موردمی توان گفت فهمیدن ، اختراع یابازسازی ازراه اختراع مجدداست واگرمی خواهید درآینده افرادی باربیاورید که توانایی تولید یا آفرینش داشته باشند نه فقط تکرار، باید بدین گونه ضرورتی گردن نهید (پیازه ، 1972 ، منصوردادستان ) برای اینکه دانش آموزبتواند اعمال ذهنی خودرابایکدیگر هماهنگ کند، باید اشیاء وموادمحسوس وعینی رادستکاری کند وباآنها درگیرشودبویژه این اعمال درسالهای پیش دبستانی ومراحل اولیة دبستانی ضروری می باشد ونباید آموزش بصورت درس دادن وتکرارآنها بصورت ازبرکردن یاامتحان دادن باتمرینات تحمیلی باشد . (پیازه 1972 منصوردادستان ) درضمن روش فعال تأثیرمهمی دررغبت شاگردان نسبت به مطالعات فنی وعملی داردلیکن هنگامی که شاگرد دروصفی فعل پذیرد وراکدباشد وبویژه نسبت به نارسایی وکمبود ذهنی خودیقین کرده باشد پیشاپیش ازحل مسئله گریزان می شودودرباطن خودرامغلوب می پندارد(پیازه ، 1972 به نقل ازمنصوردادستان ) به نظرعده ای روش مشارکت که درآن شاگردان فعال می باشندبه روش من قبل ازصحبت داردکه بدین قراراست :
به نظرمالکوو 1979(به نقل ازنصراصفهانی 1371 )کارآیی آموزش مدرسه تاحدودزیادی به گسترش ارتباط بین معلم و دانش آموزبستگی دارد،ارتباطاتی که باعث می شوددانش آموزان هرچه بیشتر درفرآیند تدریس مشارکت داشته باشند .
به نظرمارشال وبروس نوآس (1986 به نقل ازنصراصفهانی )مشارکت دانش آموزان درفرآیندیادگیری تنها منحصربه سؤال کردن ازآنان نیست بلکه معلم بایددانش آموزان رادرتمام مراحل تدریس اعم ازشروع درس ، ارائه وخلاصه کردن درس وغیره ، فعالانه شرکت دهد تامطالب موردنظررابه خوبی فراگیرند .زیرادانش آموزان قدرتمندترین شخص درموقعیت یادگیری وتدریس است ودرواقع اوست که یادگیری راتحقق می سازد .
به نظربلوم (1982 به نقل ازنصراصفهانی ) بررسی میزان مشارکت دانش آموزان درکلاس روشنترین شاخص آموزشی است .
بنابراین نظریات زیادی تأکید پرورش مشارکت درکلاس دارند . روش مشارکت دربازده تحصیلی دانش آموزان تأثیردارد.واینطورنتیجه می شود که مشارکت باعث خلاقیت ، ابتکار،پذیرش مسئولیت رغبت بهبودروابط میان افرادوپیشرفت تحصیلی می شودالبته معلم نقش مهمی درایجادجومشارکتی دارددراین موردمی توان گفت :
بعضی معلمین انفعال شاگردان وبعضی دیگر مشارکت رابرانگیخته می کنند.موقعی که معلم تعلیم می دهد شاگردان منفعل هستند وموقعی که اودستورمی دهد ابتکارشان رامحدودمی کندوقتی که انتقادمی کند برتری قدرتش رانشان می دهد وضعیف بودن شاگردان راتقویت می کند(امین فر1367 ).
2-3 مؤلفه دلبستگی متقابل بین دانش آموزان :
یکی دیگرازمتغیرهای جوروانی _ اجتماعی کلاس دلبستگی متقابل بین دانش آموزان است که این متغیرنحوه ارتباط ونحوه برخوردمتقابل دانش آموزان درکلاس رامی سنجد.
بال ساموئل (1973 ترجمه علی اصغرمسدد ) درباره تعاملات دانش آموزمی گوید همه مؤسسه ها نرم های کنش وری راقبول دارند ولی این نرم هاآزادی رامحدود می کنند شاگردان کلاس می دانندکه بحث کردن دراثنای کلاس ممنوع است ولی به طوردائم سعی می کنندصحبت کنندیک جنبه تعامل افقی همدستی گروه های همسال درمبارزات است که حداقل درگروه های دونفری ازمحدوده تعیین شده تخلف می کنندازطرف دیگراین تعاملات باعث رشدعاطفه اجتماعی می شودکه برای کودکان اهمیت داردوبالاخره این انحرافات ازیکپارچگی تحصیلی است که کودکان می توانند بعضی رموزارتباطات اجتماعی موردقبول رایادبگیرند وآنها رابفهمندوویژگیهای زیر جزء تعاملات برشمرند :
1- افراددرارتباط باگروه همسالانشان هستند، که شناخت تحصیلی رابایکدیگر مبادله می کنند.
2- تعاملات افقی ، به وسیله کنترل معلم محدود می شودمعلم کنترل راباتقاضای سکوت ویامجازات تهدیدها وشوخیهاوغیره برقرارمی کند.
3- جنبه خصوصی این تعاملات برای موجودیتشان ضروری است آنها معمولا" درگروهای دونفری صحبت می کنند ولی آنها می توانندباریسک ازدست دادن حریمی که هدفشان راموجب می شودصحبت ها راگسترده ترکنند.
4- آنهامتناوبا" خودرانشان می دهند، روانشان بسیارمنغیر است آنهامی توانندباهم تعاملات عمودی(تعاملات معلم ودانش آموزان ) راگسترده کنند.
5- مبارزه بانرم ها آشکارنیست بلکه پنهانی است ، بیان بیشترتقلیدی واشاره ای است وکلمات پچ پچ می شوند .
6- بعدلهوی می تواندفی النفسه باشد ولی دراکثریت حالت ها آن شکل بازی ، لذت بخش رابدست می آوردکه رهایی یاتعاملات راهمراهی می کند .لذت بخشی مبارزه ولذت بخشی همدستی ، تعاملات افقی رابرای اجتماعی کردن کودکان فراهم می کند.
انگیزه هایی که کودکان رابه دلبستکی متقابل وایجادگروه دو یاچندنفره تشویق می کنذمتعدداست . گروه به نوجوان امنیت می دهد وموفقیت دربعضی ازفعالیتها تضمین می کندنیزنیازبه رقابت وابرازشخصیت نیازبه محبت ودوست داشتن ، نیازبه فعالیت وزندگی اجتماعی راارضاء می کندوضعیت گروه دربعضی ازفعالیت هارابهتر، آسانتر راحت تر انجام می دهند . ویاتحمل می کنند، عوامل واسطه ای که انس والفت رامیان دانش آموزان باعث می شودعبارتنداز:
1- چون روی یک نیمکت نشسته اند ویادریک محله زندگی می نمایند و یامعلم کارمشترکی را به آنان داده است .
2- گاهی

دانلود مقاله بررسی رابطة بین منبع کنترل و رضایت‌زناشویی در

بررسی رابطة بین منبع کنترل و رضایت‌زناشویی در زنان متأهل شاغل دبیرستانهای منطقه 3 آموزش و پرورش شهر تهران

مقدمه
خانواده این واحد به ظاهر کوچک اجتماعی، از ارکان عمده و از نهادهای اصلی هر جامعه به شمارمی‌رود در واقع هر خانواده را باید خشت بنای جامعه و کانون اصلی سنت و رسوم و ارزش‌های والا و مورد احترام و شالودة مستحکم مناسبات پایدار اجتماعی و روابط خویشاوندی، مبدأ بروز و ظهور عواطف انسانی و کانون صمیمانه‌ترین روابط میان افراد و مهد پژروش فکر و اندیشه و اخلاق و روح انسان به حساب آید. تا آنجایی که نشانی از حیات انسانی ملاحظه شده و خانواده وجود داشته باشد. (توسلی 1368)
نهاد خانواده از جمله عمومی‌ترین نهادهای اجتماعی است که معمولاً در تمام جوامع وجود دارد و مهمترین تکیه‌گاه و محور اجتماعی است در حقیقت فرد در خانواده متولد می‌شود و در سازمان خانواده زندگی می‌کند و در مواقع نیاز، به خانواده روی می‌آورد و در پرتو خانواده سکون و آرامش می‌یابد. بسیاری از پژوهشگران خانواده، رابطة زوجی را مهمترین رابطة خانوادگی می‌دانند آنها معتقدند که ازدواج موفق و رضایت‌بخش موجب ثبات عملکرد خانواده، کفایت اعضای خانواده در مشکل‌گشایی و سلامت روانی کودکان و ایفا نقش مناسب خانوادگی و بین فردی می‌شود. (نوربالا و مراحی، 1373)
موفقیت در ازدواج و زندگی زناشویی به عوامل زیادی از قبیل، میزان آمادگی برای ازدواج، تحصیلات، زمینه قبلی و خانوادگی فرد، بحرانهای تجربه‌شده ، نوع و کیفیت الگوی قدرت حاکم بر خانواده قبلی، سن ، سلامت ، شخصیت ، درآمد و غیره و کیفیات و خصوصیاتی از جمله: تعهد، حساسیت سخاوت، ملاحظه و صمیمیت ، وفاداری، مسئولیت، اعتماد و اطمینان بستگی دارد.
زن و شوهر در رابطه با یکدیگر نیاز به حسن تفاهم، همکاری و انعطاف‌پذیری دارند و در صورت وجود این خصوصیات و تقویت آنهاست که ازدواج به بلوغ و شکوفایی می‌رسد. چه بسیار زنان و شوهرانی که زندگی زناشویی سعادتمندی را انتظار داشته‌اند و کارشان به ملامت کشید و اکنون در کسالت زندگی می‌کنند و چه بسیار زنان و شوهرانی که قبلاً در تمام موارد زندگی مشترک به تفاهم رسیده و اکنون به عدم تفاوت مطلق رسیده‌اند.
چگونه است که زن و شوهر از توهم به بیماری، از شیفتگی به بیزاری و از رضایت به نارضایتی مطلق می‌رسند. (بک ، ترجمة قراچه‌داغی، 1373)
زمینه‌های دیگر نیز مانند نحوة گذران اوقات فراغت با یکدیگر، تقسیم کار، نگهداری از بچه‌ها، روابط جنسی، مسائل مالی، مسئلة اقوام همسر و روابط با آنان و ... می‌تواند موجبات نارضایتی از زندگی زناشویی در زن و شوهر شود زن و شوهر در رابطه‌شان با یکدیگر نیاز به حسن تفاهم، همکاری و انعطاف‌پذیری دارند و در صورت وجود این خصوصیات و تقویت آنهاست که ازدواج به بلوغ و شکوفایی می‌رسد. (همان منبع)
یکی از مسائل عمده در روانشناسی خانواده این است که فرد بر آنچه در خانواده اتفاق می‌افتد تأثیر می‌گذارد و تأثیر می‌پذیرد، در رابطه با چرایی رفتار و اینکه اساساً چرا انسان به این‌گونه رفتار می‌کند، پاسخ‌های متفاوتی در گذشته به آن داده شده است، می‌توان از غریزه، سایق، گرایش به لذت و اجتناب از درد، نیاز به تعادل‌جویی یا به طور کلی مبحث نیازها و تاریخچه تقویت‌ها در گذشته و رفتار قبلی انسانها نام برد.
اسنادی علّی شناسایی شده نقش با اهمیت را در رفتارهای مختلفی مانند روابط بین زوجین در خانواده، ورزش و فعالیت فیزیکی، تعارض و کشمکش بین فردی، رفتارهای بهداشتی و غیره داشته است. عملکرد فقط شاخص قابل مشاهدة انگیزش پیشرفت است و انگیزش به وسیلة یک نظام پیچیده‌ای از افکار و احساسات حمایت می‌شود. هنگامی که از یک مسئله مانند ازدواج و زناشویی موفق می‌شویم یا شکست می‌خوریم به طور طبیعی در مورد اینکه چه چیز در پشت موفقیت یا شکست ما قرار دارد به تفکر می‌پردازیم ما تخصیص مسئولیت و درک دلایل عملکردمان توجه داریم. یعنی دربارة اینکه چه کسی یا چه چیزی مسئول بوده و چگونه عملکرد داشته‌ایم به اسناد می‌پردازیم.(لطف‌آبادی و همکاران 1376)
اسناد یکی از نظریه‌های جدید انگیزشی و از نظریه‌های شناختی روانشناسی انگیزشی است. یکی از فرض‌های عمدة نظریة اسناد این است که جستجو برای درک و فهم امور و علل رویدادها مهمترین منبع انگیزشی انسان است، بنابراین هدف این نظریه پیدا کردن راه‌هایی است که در آن افراد به توضیح و تبیین رویدادها و روابط علت و معلول بین آنها می‌پردازند. اسناد یا نسبت دادن به علت‌هایی که فرد برای رویدادها یا نتایج اعمالش برمی‌گزیند و جنبة استنباط شخصی دارند، اشاره می‌کند و اجزاء مهم نظریة اسناد عبارتند از :
1- تبیین‌های فرد برای علل موفقیت‌ها و شکست‌های خود
2- نقش واکنش‌های عاطفی حاصل از این استنباط‌ها در تعیین رفتارهای بعدی
3- ویژگی‌های این تبیین‌ها یا استنباط‌های علّی.
تبیین‌هایی که افراد به طور معمول برای موفقیت و شکست‌های خود انتخاب می‌کنند به توانایی شخص، سعی و کوشش، سطح دشواری تکلیف، بخت و اقبال، حالت روحی و بیماری و افراد دیگر نسبت داده می‌شود. این تبیین‌ها یا استنباطهای علّی در ابعاد یا ویژگی‌های منبع علیت، ثبات و کنترل‌پذیری متفاوتند. این ابعاد یا ویژگی‌ها انتظارات متفاوتی برای آینده در فرد ایجاد می‌کنند و منجر به واکنشهای عاطفی متفاوتی می‌شوند که اینها هم به نوبة خود رفتار آتی فرد را دستخوش تغییر می‌سازند. (سیف، 1370)
اینگونه اسناد به تحوی منظم با انواع مختلف رفتارهایی که در پی آنها هستند ارتباط دارند. اسناد همچنین منبع احساسات خوب، بد یا بی‌تفاوتی‌های پس از موفقیت و شکست است یعنی این اسناد نتایج عاطفی(هیجانی) دارند.
با توجه به اینکه اسناد هم در رفتارهای بعدی و هم در احساس‌های ما مؤثرند، و از طرف دیگر رفتارهای زوجین در خانواده در رضایت آنها از همدیگر تأثیر دارد لذا به مطالعة دقیق آنها نیازمندیم.چگونگی طبقه‌بندی اسناد می‌تواند در عملکرد زوجین نسبت به هم دیگر مؤثر واقع شود اگر زن یا شوهر بر این باور باشند که بین رفتارشان و نتایج به دست آمده ارتباط یا وابستگی وجود دارد، دارای سوی‌گیری کنترل درونی هستند یعنی آنها باور دارند که توان تأثیرگذاری بر دنیای خود را دارند، باور دارند که اعمال آنها آنچه را که اتفاق می‌افتد تغییر می‌دهد در مقابل همسرانی که معتقدند بدون قدرت و ناتوان هستند آنچه اتفاق می‌افتد با آنچه انجام می‌دهند ارتباط ندارد دارای سوگیری بیرونی هستند. آنها گرایش دارند تا فکر کنند که دلیلی بر صرف انرژی و تلاش در رفتارشان وجود ندارد زیرا که چه تلاش کنند و چه تلاش نکنند نتایج فرق نمی‌کند. موفقیت یا شکست و اسنادی مربوط، تأثیر پایداری بر عزت‌نفس، مفهوم خود، انتظارات فرد در بارة نتایج اعمال او در آینده، بر جای می‌گذارد. (همان منبع)
و لذا با توجه به مطالب یاد شده در پژوهش حاضر قصد آن می‌رود که تأثیر اسنادی علّی درونی و بیرونی در رضایت زناشویی مورد مطالعه قرار گیرد.

بیان مسئله
روابط میان افراد خانواده به سلامت محیط خانواده کمک می‌کند. تفاهم میان خانواده منجر به احساس رضایت‌مندی از زندگی زناشویی می‌شود، در غیر این صورت خانواده با مشکل موجه می‌شود. (بنی‌اسدی، 1375)
مسأله بررسی اسنادی علّی و ارتباط آن با رضایت زناشویی موضوع این پژوهش است، موضوع اسناد از زمان‌های بسیار قدیم و دهة 1960 نظر بسیاری از روانشناسان را به خود جلب کرده و این موضوع پژوهشهای گسترده‌ای را به خود اختصاص داده است. همچنین امروزه نه تنها در بررسی علمی رفتار بلکه در زندگی روزمره به طور مداوم، دانش‌پژوهان با پرسشهایی از قبیل انگیزه‌های اصلی کشش و کوشش آدمی چیستند؟ روبه‌رو هستند که پاسخ به این سؤال که آیا بین شیوه‌های اسنادی علّی و رضایت زناشویی رابطه وجود دارد یا نه؟ می‌توان گفت هر چند شواهد نشان می‌دهد که عوامل کلاسیک چهارگانه هایدر (1958) یعنی توانایی، کوشش، شانس، دشواری تکلیف جزء مکررترین تبیین‌های عرضه شده برای موفقیت در امر ازدواج و زناشویی می‌تواند باشد.
شیوه‌های اسناد در جنس مذکر و مؤنث دارای اهمیت بوده، این سؤال را در ذهن مطرح می‌کند که آیا بین آنها تفاوتی وجود دارد «براگنر و هوستون» (1993) از بررسی خود نتیجه گرفتند که پسران یک نوع اسناد را به کار می‌برند که باعث خودافزایی (خودتعالی) می‌شود در صورتی که دختران نوعی از اسناد را به کار می‌برند که باعث خودویران‌سازی می‌شود. (همان منبع)
با توجه به موارد فوق در این مطالعه در پی آن هستیم که مشخص سازیم آیا شیوه‌های اسنادی زوجین یعنی نسبت دادن علت شکست‌ها و موفقیت‌های خود به علل درونی ـ بیرونی ، با رضایت زناشویی آنان رابطه وجود دارد. به عبارت دیگر آیا بین سبک اسناد و رضایت زناشویی رابطه وجود دارد یا نه؟

اهمیت و ضرورت تحقیق
مشاوران و روانشناسان بر این نظرند که یکی از دلایل ایجاد مشکلات گوناگون در افراد (اعم از مشکلات زناشویی)، استفاده نادرست از شیوه‌های اسناد علّی است استفادة نادرست از شیوه‌های اسناد علّی منجر به ایجاد احساس عدم کفایت و کاهش عزّت‌نفس و در نتیجه کاهش عملکرد می‌گردد. علاوه بر این تحقیقات نشان می‌دهند که شیوه‌های اسناد علّی با متغیرهایی نظیر اضطراب ، افسردگی، استرس و دیگر نشانه‌های روان‌نژندی یا روان‌پریشی ارتباط دارد و با تعدیل و اصلاح این شیوه‌ها، سلامت روان و بهداشت روانی فرد در جامعه بهبود می‌یابد لذا شناسایی و بررسی شیوه‌های اسنادی علّی افراد در توصیف و چگونگی عملکرد آنها اهمیت بسزایی دارد. بررسی اسنادی علّی و ارتباط آن با میزان رضایت‌زناشویی موضوع اصلی این پژوهش است.
موضوع اسناد از دهة 1960 به بعد پژوهش‌های گسترده‌ای را به خود اختصاص داده است و اکثر پژوهشگران معتقدند افرادی که بدنبال کشف علل بازده رفتار خود می‌باشند نه فقط به عواقب رفتارهای خود حساس هستند بلکه دربارة علت این عواقب خاص نیز دست به جستجو می‌زنند. این جستجوگری در حیطة تحلیل‌های اسنادی است بنابراین مبحث اسناد به عنوان یکی از مقولات مهم روانشناسی تربیتی امروزه در بین روانشناسان جایگاه ویژه‌ای را به خود اختصاص داده است.
محیط روانی خانواده را می‌توان خمیرمایة هیجانی آن دانست که هر یک از افراد خانواده در آن سهمی داشته و تحت تأثیر آن قرار می‌گیرند. همچنین خانواده به عنوان اولین پایگاه تربیت فرزندان نقش مهمی را ایفا می‌کند. بنابراین خانواده وجه سالم آن جهت تربیت این نیرو از اهمیت زیادی برخوردار است.(صدق‌پور، 1373)
با توجه به اهمیتی که جوامع امروزی برای تداوم و بقای خانواده و سلامت و بهداشت روانی اعضاء آن قائل است، بررسی و تحقیق بر روی عواملی که سلامت خانواده، رضایت‌زناشویی را تهدید می‌کند، کاملاً لازم و ضروری به نظر می‌رسد. از جمله عواملی که رضایت زناشویی را تحت تأثیر قرار می‌دهد اسناد علّی (درونی و بیرونی) است که این امر خود بر اهمیت موضوع و ضرورت مطالعة آن می‌افزاید و لذا مطالعة رابطة بین اسناد علّی (درونی و بیرونی) از اهمیت بالایی برخوردار است.

هدف تحقیق
در پژوهش حاضر سعی بر این است تا رابطة بین منبع کنترل و رضایت‌زناشویی در زنان متأهل شاغل که در دبیرستانهای منطقه 3 آموزش و پرورش شهر تهران در سال 1385 مشغول تدریس هستند مورد بررسی قرار گیرد و مشخص شود که آیا زنانی که دارای منبع کنترل درونی هستند و معتقدند که سازندگان اصلی زندگی خود هستند رضایت زناشویی بیشتری دارند یا زنانی که دارای منبع کنترل بیرونی هستند و معتقدند که هیچ نقشی در زندگی خود ندارند و موفقیت و عدم موفقیت خود را به تقدیر یا شانس یا عوامل خارجی نسبت می‌دهند بنابراین پژوهش حاضر اهداف ویژة زیر را دنبال می‌کند:
1- بررسی میزان رضایت زناشوی در معلمین زن متأهل دبیرستانهای منطقة 3 آموزش پرورش شهر تهران در سال 1385
2- بررسی نوع منبع کنترل در معلمین زن متأهل دبیرستانهای منطقة 3 آموزش و پرورش در سال 1385
3- بررسی ارتباط بین منبع کنترل و میزان رضایت زناشویی در معلمین زن متأهل دبیرستانهای منطقه 3 آموزش و پرورش شهر تهران سال 1385

سؤالات تحقیق
1- میزان رضایت زناشویی در معلمین زن متأهل دبیرستانهای منطقه 3 آموزش و پرورش شهر تهران در سال 1385 به چه میزان است؟
2- منبع کنترل در معلمین زن متأهل دبیرستانهای منطقه 3 آموزش و پرورش شهر تهران در سال 1385 چیست؟
3- آیا نوع منبع کنترل افراد بر روی میزان رضایت زناشویی آنها تأثیر معناداری می‌گذارد؟

فرضیة تحقیق
میزان رضایت زناشویی در زنانی که منبع کنترل درونی دارند بیشتر از زنانی است که منبع کنترل بیرونی دارند.
موضوع تحقیق
بررسی رابطة بین منبع کنترل (بیرونی ـ درونی) با رضایت زناشویی در معلمین زن متأهل دبیرستانهای منطقه 3 آموزش و پرورش شهر تهران در سال 1385

تعریف متغیرها
تعریف نظری
منبع کنترل  منظور از منبع کنترل این است که شخص تا چه اندازه باور دارد که می‌تواند بر زندگی خود تأثیر داشته باشد منبع کنترل می‌تواند درونی یا بیرونی باشد. (طباطبایی، 1375)
منبع کنترل بیرونی  کسانی که منبع کنترل بیرونی دارند معتقدند آنچه بر سر آنها می‌آید اصولاً محصول شانس، تصادف یا نتیجة اعمال مردمان دیگر است.(طباطبایی ،1375)
منبع کنترل درونی  کسانی که منبع کنترل درونی دارند معتقدند که سازندگان اصلی زندگی خود هستند. (طباطبایی ، 1375)
رضایت  حالتی هیجانی که با رسیدن به یک هدف پدید می‌آید. در کار درمانی این اصطلاح به معنی رضایت در ارتباط با پیشرفت در یک فعالیت یا زمینة مورد علاقه به کار می‌رود. (پورافکاری، 1373)
رضایت از زندگی زناشویی در رضایت از زندگی زناشویی ، احساس خوشایندی ، رضایت‌مندی و لذت تجربه شده به وسیلة یک زوج هنگامی که تمام جنبه‌های زندگی زناشویی خود را مورد توجه قرار می‌دهند. (اولسون ، 1988)

تعریف عملیاتی :
1- منبع کنترل  برای سنجش منبع کنترل درونی و بیرونی از آزمون راتر استفاده می‌کنیم. در این آزمون نمرة 9 و بالاتر در این مقیاس نشانگر جهت ‌گیری درونی (منبع کنترل درونی) و نمرة پایین 9 نشانگر جهت‌گیری بیرونی (منبع کنترل بیرونی) می‌باشد.
2- رضایت زناشویی برای سنجش رضایت زناشویی از آزمون Enrich استفاده می‌شود.
• نمره‌های کمتر از 30 نشانگر نارضایتی شدید همسران از روابط زناشویی است.
• نمره‌های بین 30 تا 40 نشانگر عدم رضایت از روابط زناشویی همسران است.
• نمره‌های بین 40 تا 60 نشانگر رضایت نسبی و متوسط از روابط زناشویی همسران است.
• نمره‌های بین 60 تا 70 نشانگر رضایت زیاد همسران از روابط زناشویی است.
• نمره‌های بالاتر از 70 نشانگر رضایت فوق‌العاده از روابط زناشویی همسران است.



تعاریف و مفاهیم اسناد:
نظریه اسنادی چیست؟ نظریة اسناد با فرایندهایی سروکار دارد که بوسیلة آن فرد پدیده‌ها را بعنوان علّتی از محیط نسبتاً ثابتی تفسیر می‌کند. بنابراین نظریه‌پردازان اسنادی با سؤالات «چرا» یا «روابط بین پدیده»،"اثر"و "دلایل" یا (عوامل مسئول) برای آن پدیدة سرو کار دارند. ادراک علیّت ، یک اسناد تحمیل شده بوسیلة ادراک کننده است. علتها بخودی خود به طور مستقیم قابل مشاهده نیستند بطور مثال وقتی یک نفر روی انگشت پای شما ایستاده است فقط می‌توانید نتیجه بگیرید که او ناراحت است یا اینکه بطور تصادفی این کار را انجام داده است.
فرض اساسی نظریه‌پردازان اسنادی اینست که (بشر برای رسیدن به مهارت شناختی بوسیلة ساختار علّی محیطش، برانگیخته می‌شود او می‌خواهد بداند که چرا یک پدیده اتفاق می‌افتد از چه منبعی، حالتی یا انگیزة رفتار بوجود می‌آید.
و این‌را تحلیل خود را از انگیزش با این فرض شروع می‌کند که مردم حتماً علت شکست یا موفقیت خود را به عوامل زیر نسبت می‌دهند.(طباطبائی، 1381)
1- خوش‌شانسی یا بدشانسی
2- دشواری یا آسانی تکلیف
3- حمایت مردم یا رفتار غیردوستانة آنها
4- میزان تلاش و کوشش یا عدم تلاش
5- میزان توانایی خود
بر اساس نظریه اسنادی ، موفقیت‌ها و شکستهای قبلی در تکالیف نه تنها مستقیماً بر ادراکات شخص از شایستگی و در نتیجه بر انگیزش بعدی او در نتایج مشابه تأثیر می‌گذارند، بلکه اسناد شخص را برای موفقیت‌ها و شکستهایش بر انتظارات او برای موفقیت در آینده و در نتیجه در انگیزش او تأثیر می‌گذارد یعنی باورهای فرد در بارة علت شکست یا موفقیت برای درک موفقیّت بعدی از خود موفقیت‌ها و شکستها مهمتر هستند، برای مثال شاگردی که در امتحان ریاضیات شکست می‌خورد، امکان دارد معتقد باشد که شکست او بخاطر تنفّر معلم از اوست و به این وسیله مسئوولیت پاسخهای مشابه خود را بر عهده نگیرد یا ممکن است اعتقاد داشته باشد که او ریاضی را خوب نفهمیده است.
هر کدام از این اسناد برای شکست نتایج متفاوتی برای انتظارات عملکرد او در آزمون‌های ریاضی در آینده خواهند داشت بر اساس نظریة واینر، افراد بطور کلی شکست‌ها و موفقیت‌های خود را به یکی از چهار علت توانایی خود، دشواری تکلیف و خوشبختی و یا کمک غیرعادی دیگران، اسناد می‌دهند . این چهار اسناد می‌تواند در 3 بُعد مشخص کرد که به روشن شدن چگونگی تأثیرآ ‌نها بر انتظارات فرد برای موفقیت آینده تأثیر می‌گذارد که ‌آنها را می‌توان به اسناد درونی یا بیرونی، طبقه‌بندی کرد، اسناد درونی مربوط به خود فرد می‌شود در حالیکه اسناد بیرونی مربوط به عوامل بیرونی و غیرمرتبط با خود فرد می‌باشند، توانایی و تلاش اسناد درونی هستند زیرا آنها مستقیماً به فرد مربوط هستند در حالیکه میزان دشواری تکلیف و خوشبختی اسناد بیرونی هستند.
علاوه بر این، اسناد را می‌توان به بعد ثبات‌پذیری و ثبات‌ناپذیری تقسیم کرد.
اسناد ثبات‌پذیری یا (پایدار) در طول زمانها و موقعیت‌های گوناگون باقی می‌ماند. در حالیکه اسناد ثبات‌ناپذیر(ناپایدار) در طول زمان و مکان تغییر می‌کند یا در نوسان است.
مردم معمولاً توانایی را یک ویژگی ثابت در نظر می‌گیرند. در مقابل تلاش به عنوان یک ویژگی شخصی ناپایدار در نظر گرفته می‌شود. بسیاری از مردم که به خوشبختی استناد می‌کنند آن را قابل تغییر می‌دانند (همان منبع).
نظریة اسنادی بر این باور است که رفتار برانگیخته شده از دو منبع انرژی دریافت می‌کند، بدین قرار :
1- سرچشمة ذاتی : نیروهای زیست‌شناسی رفتار را برای رسیدن به موفقیت و پرهیز از شکست سوق می‌دهند (اتکسیون و هیلگارد، 1983 ترجمه براهنی).
2- تعامل هیجانی: ارزیابی شناختی انسان از پیشرفت‌ها و عقب‌ماندگی‌های گذشته، همچنین جهت رفتار برانگیخته شده مثل هدفهایی که دنبال می‌کنیم از 3 منبع زیر تأثیر می‌پذیرد.
1- تجربة قبلی با تکلیف یا تکلیف مشابه
2- اسناد علّی موفقیت‌ها یا شکست‌ها که در طی این تکالیف ساخته می‌شوند
3- انتظارات دربارة موقعیت‌های مشابه بعدی.
واینر عقیده دارد اسنادهای افراد از 3 منبع سرچشمه می‌گیرند:
1- اشاره یا نشانه‌های موقعیتی : تعداد متنوعی از اطلاعات در هر موقعیت یادگیری به تصمیم‌گیری یاد گیرنده در بارة اینکه چرا قوی یا ضعیف بوده‌اند کمک می‌کنند این اشاره‌ها عبارتند از :
الف: تجارب با تکلیف یا تکالیف مشابه
ب : موقعیت خود و همسالان
ج : زمان گذرانده شده برای تکلیف
د : مقدار کمک درک شده در طی فعالیّت
2- عقاید قبلی با طرح علّی : معلمان و شاگردان، عقایدی دربارة شکست یا موفقیّت دارند که اینها را از خلال تجارب، خواندن، گوش دادن به والدین یا متفکّران مشهور کسب می‌کنند. بعضی از فراگیران معتقدند که تلاش کلید موفقیّت است در حالیکه بعضی دیگر مخالفند.
3- ادارک خویشتن: فراگیرانی که عزّت‌نفس بالایی دارند ریشة موفقیت خود را در کوشش و توانایی می‌دانند نه در درجة دشواری یا خوشبختی.
فراگیرانِ دارای انگیزش بالای پیشرفت، کوشش را به عنوان کلید موفقیت خود می‌دانند در حالیکه افرادی که دارای انگیزش پایین هستند اغلب شانس (خوشبختی) یا میزان دشواری تکلیف را علت موفقیت یا شکست خود می‌دانند (طباطبایی، 1381).
هر دو مورد خوشبختی و شانس و دشواری تکلیف از لحاظ تجربی به یک شیوه طبقه‌بندی شده‌اند، بیرونی ، ناپایدار و غیرقابل کنترل.
شخص ممکن است بپذیرد که خوشبختی را می‌توان درونی و ثابت در نظر گرفت همانطوری که در اصطلاح «فرد خوشبخت» به کار رفته است نشان می‌دهد این یک صفت است. شانس در مقایسه با خوشبختی بیشتر معنی صریح، تصادفی و اتفاقی را می‌رساند، با اینحال با توجه به تحقیقات ، از میان 7 اسناد، خوشبختی پیش‌بینی ناپذیرترین و بعد از آن شانس پیش‌بینی ناپذیر بوده است. یافتة جالب اینکه هر دو مورد خوشبختی و شانس نه به عنوان عمومی و نه به عنوان جزیی طبقه ‌بندی شده‌اند. این یافته تصادفی و اتفاقی بودن این دو اسناد را می‌رساند این احتمال همواره وجود دارد که کنترل‌پذیری با پیش‌بینی اشتباه گرفته شود در هر نمونه‌ای که تفاوت میان کنترل‌پذیری و پیش‌بینی پذیری از لحاظ آماری معنی‌دار بوده و درجه‌بندیهای کنترل‌پذیری برای اسنادها ( مثل خلق و خو یا مهارت، دانش، تلاش و کمک) وجود داشت است، درجه‌بندی پیش‌بینی‌پذیری کمتر از کنترل‌پذیری بوده است.
از دیدگاه علمی ، فرد انتظار دارد که پیش‌بینی‌پذیری بر کنترل‌پذیری مقدّم باشد شخص قبل از اینکه قادر به کنترل باشد باید قادر به پیش‌بینی باشد. ظاهراً این دو بعد مستقل از یکدیگر عمل می‌کنند، شخص می‌تواند هم پیش‌بینی و هم کنترل کند می‌تواند پیش‌بینی کند امّا کنترل نکند، می‌تواند کنترل کند امّا پیش‌بینی نکند و شخص نه قادر به کنترل و نه قادر به پیش‌بینی است. البته موارد ناتوانی برداشت افراد درونی یا بیرونی بودن یک اسناد نیز مسأله‌ای تعیین کننده است برای نمونه اگر چه منطقی به نظر می‌رسد خوشبختی را به عنوان یک علّت بیرونی طبقه‌بندی کنند ولی افرادی نیز وجود دارند که خوشبختی را به عنوان یک علت درونی تصوّر کنند (مثلاً جملة؛ شما خوشبختی را خودتان می‌سازید) ممکن است بعضی از افراد بر این باور باشند که توانایی را می‌توان بهبود بخشد (بر خلاف استعداد درونی که نمی‌توان آن را بهبود بخشد) بنابراین ادراکات اسناد کننده نیز مهم است (همان منبع).
همچنین طبق بررسی‌های انجام گرفته نسبت انسان با طبیعت بر حسب گسترش دانش انسان در خصوص پدیده‌های مادی پیوسته در حال تغییر است. اسکینر (1971) در کتاب « فراسوی آزادی و منزلت» با طرح «انسان با قبول این واقعیت که بواسطة نیروهای خارج از خودش کنترل می‌شود باید از خود تعیین‌کنندگی دست بردارد.» در حقیقت بر این باور است که می‌توان گرایش‌ها و امیال انسانی را بی‌آنکه درگیری اریابی‌های درونی گردند بر حسب تقویت‌های مناسب اجتماعی از بیرون کنترل کرد. این ایده در مقابل موضع‌گیری‌هایی قرار می‌گیرند که با استناد به کنترل درونی بر خود هدایتگری فرد تأکید می‌کنند بدین نحو مفهوم منبع کنترل و تئوری‌های مربوط به آن قدم به میدان می‌گذارد.(غفوری ، 1376)

مفهوم منبع کنترل و مبانی تئوریک اسنادها:
مفهوم منبع کنترل به شکلهای بسیاری در سراسر تاریخ بشری ظاهر شده است، تراژدیهای یونان باستان آکنده از پندارهای درماندگی بشر در برابر خدایان و یا سرنوشت بود. نمایشنامه‌های شکسپیر هم نمایشگر سرنوشت محزون از پیش تعیین شده و هم نمایانگر ارادة آزاد است («گناه بروتوس عزیز، نه در ستارگان بلکه در خود ماست» ژولیوس سزار) (همان منبع).
فیلسوفان با مفهوم منبع کنترل تحت عنوان جبرگرایی در برابر ارادة آزاد، دست به گریبان بوده‌اند، جامعه‌شناسان آن را بعنوان خودمختاری در برابر از خودبیگانگی و یا ناتوانی نام برده‌اند و روانشناسان از آن بعنوان رفتارگرایی در برابر ذهن‌گرایی نام برده‌اند (مسدد، 1379).
مفهوم منبع کنترل در بطن نظریة یادگیری اجتماعی شکل گرفته است. محرک اصلی مطالعة چنین متغیّری منبعث از دستاوردهای تحلیل از خلال رواندرماندگی بیماران بوده است. تحلیل بیماران نشان می‌دهد در حالیکه پاره‌ای از بیماران از تجارب جدیدشان سود می‌جویند یا رفتارشان را در نتیجة تجارب جدید تغییر می‌دهند، پاره‌ای دیگر با اسناد چنین تجاربی به بخت یادیگران و نه رفتار یا ویژگیهای خودشان آنها را نادیده می‌انگارند.
راتریکی از نظریه‌پردازان یادگیری اجتماعی برای تعیین این مشاهدات وارسی مداخله‌گری، متغیّر انتظار را سودمند تلقّی کرد. وی و همکارانش آزمایشهایی که در باب تأثیر تقویت‌ها بر انتظارات انجام دادند مشاهده کردند که کاهش و افزایش انتظارات به دنبال تقویت‌ها به ماهیّت موقعیت و نیز ویژگی‌های کسی که تقویت می‌شود بستگی دارد، به این ترتیب یک تقسیم‌بندی دوگانه در شکل‌گیری منبع کنترل از جانب آنها مطرح شد. وقتی فرد بر این باور باشد که تقویت یا پیامد یک رفتار به رفتار خود وی یا ویژگیهای شخصی‌اش وابسته است چنین فردی واجد کنترل درونی است در حالیکه اگر معتقد باشد که تقویت یا پیامد یک رفتار تابعی از شانس، بخت، سرنوشت، دیگران مقتدر یا آنکه منتج از شرایطی غیرقابل کنترل است دارای کنترل بیرونی است (غفوری، 1376).
از آنجا که مفهوم کنترل درونی ـ بیرونی (منبع کنترل) در چارچوب یک مفهوم کلی یعنی در ادراک کنترل قرار می‌گیرد بنایراین دروهلة نخست به تعاریف و مقوله‌بندی در باب مفهوم کنترل می‌پردازیم.
منبع کنترل: نظریه‌پردازان قلمروهای مختلف روانشناسی با توجه به رغبت‌های نظری خاص هر یک سهمی در تحول و گسترش مفهوم کنترل داشته‌اند، نظریه‌پردازان یادگیری به پژوهش‌هایی دربارة ترس و تنش علاقه‌مند بوده‌اند. روانشناسان اجتماعی به مطالعة فرآیندهای اسنادی گرایش داشته‌اند و روانشناسان بالینی امکان مقابله با درماندگی و فقدان اعتماد به خویشتن در بیماران را مورد نظر قرار داده‌اند. همچنین اکثر روانشناسان اجتماعی مفهوم کنترل را در قلمروهای مختلف روانشناسی مورد توجه قرار داده‌اند با اینحال قسمت اعظم داده‌های تجربی در باب کنترل از نظریه یادگیری اجتماعی راتر نشأت گرفته و در واقع مفهوم کنترل بطور عمده در چارچوب روی‌آورد یادگیری اجتماعی تبیین گشته است. در این بخش ابتدا با اشاره به رابطة بین شیوه‌های اسناد علّی و پیشرفت تحصیلی و سپس با روی‌آوردهای منبع کنترل که اخیراً مفهوم‌پردازی کنترل در این چارچوب صورت گرفته است آشنا می‌شویم (همان منبع).

روی‌آوردهای منبع کنترل
الف: روی‌آورد اسنادی:
نظریه اسنادی یکی از روی‌آوردهای شناختی است که بر اساس آن درک رفتار مستلزم درک رابطة پدیده‌ها و علل آنهاست فرض اصلی این است که انسان برانگیخته می‌شود تا تسلطّی شناختی در ساختار علّی محیطش بدست آورد. از نظر هایدر بنیانگذار نظریة اسنادی، رفتار تابعی از شخص و محیط است. وی معتقد است که نیروهای بیرونی و درونی با یکدیگر ترکیب می‌شوند تا رفتار را تغییر دهند (همان منبع).
نظریه‌پردازان تئوری اسنادی نظیر برنارد و واینر (1986) تحلیل خود از انگیزش را با این فرض شروع می‌کنند که افراد ناچار باید در پی آن باشند که چرا موفق می‌شوند و چرا شکست می‌خورند، لذا پس از پیگردی موفقیّت و شکست خود را به دسته‌ای از عوامل از قبیل خوش‌شانسی، بداقبالی، دشوار بودن تکالیف یا آسان بودن آنها، دیگران مقتدر یا نداشتن دوست و غریبه بودن را به مردم با وی و توانایی‌های شخص نسبت می‌دهند.
واینر نشان داده است که بعضی از علل مثل خستگی و کوشش، درونی و بی‌ثبات امّا قابل تغییر هستند، یعنی فرد می‌تواند با کنترل ارادی میزان کوشش خود را کم یا زیاد کند، ولی خستگی به طور طبیعی قابل کنترل نیست، بدین ترتیب بعد سوّم یعنی قابلیّت کنترل وارد میدان می‌گردد.
در اینجا واینر، با انتقاد از مفهوم کنترل درونی ـ بیرونی به جای منبع کنترل، منبع علیّت و کنترل را به کار می‌گیرد. از نظر او علتی ممکن است درونی امّا غیرقابل کنترل باشد مثل استعداد ریاضی.
از این دیدگاه تبیین هیجانات بر اساس ابعاد مختلف صورت می‌گیرد. غرور و احساس حُرمت خود به َُبعد مسند علیّت خشم، احساس گناه، ترحّم و شرم به بعد قابلیت کنترل و بالاخره احساس ناامیدی یا (امیدواری) به ُبعد ثبات مربوط می‌شود. به طور کلی می‌توان ابعاد منبع کنترل را به 3 دسته تقسیم نمود:
1- منبع علیّت
2- ثبات
3- قابلیت کنترل.

1- منبع علیّت : به آن دسته از علت یا عللی که مردم موفقیت‌ها و شکستهایشان را به آن اسناد می‌دهند گفته می‌شود، ریشة این علل یا مربوط به خود فرد است یا خارج از او. تلاش و توانایی علل درونی تشریح موفقیّت یا شکست هستند که از خود شخص نشأت می‌گیرندن شانس یا درجة دشواری تکلیف نمونه‌هایی از علل بیرونی هستند که ما موفقیّت یا شکست خود را به آن اسناد می‌دهیم.
2- ثبات : بعضی از علل اسنادی را می‌توان تغییر داد، در حالیکه بعضی دیگر تغییرپذیر نیستند، برای مثال شما می‌توانید میزان تلاش را که مصرف تکلیفی می‌نمایید، تغییر دهید یا می‌توانید کمک بیشتری بگیرید همچنین می‌توانید به شیوة دیگری مطالعه نمایید اینها همه اسنادهای قابل تغییرند. اگر شما شکست را به شانس و توانایی ذاتی خود اسناد دهید اینها عللی هستند که تقریباً ثابت و غیرقابل کنترل هستند.
3- قابلیّت کنترل: گاهی اوقات ما موفقیّت و شکست را به پیامدی اسناد می‌دهیم که خارج از کنترل ما هستند هوش نمونه‌ای از علل غیرقابل کنترل است در صورتیکه تلاش از عللی است که می‌توانیم آن را کنترل نماییم بنابراین هر اسنادی می‌تواند در سه بُعد طبقه‌بندی شود که در جدول دو بعدی شماره (1-2) و مدل سه بعدی واینر مشخص گردیده است (غفوری ن 1376).

جدول 1-2 : تعیین ‌کننده‌های ادراک شدة موفقیت و شکست

مدل سه بعدی تئوری اسنادی واینر

همچنین نظریة اسنادی رویکردی برای درک رفتار است. نظریة اسنادی با چگونگی درک‌انگیزش از طرف مردم و چگونگی استنتاج انگیزش فرد از رفتارش توسط یک مشاهده‌گر سروکار دارد. بنابراین مفاهیم اسنادی بیشتر به ارتباط ادراک و رفتار میان‌فردی مربوط است و به طور کلّی (اگر چه نه به طور انحصاری) به روانشناسی اجتماعی محدود می‌شود به هر حال از مفاهیم اسنادی در مطالعة ادراک خویشتن و تدوین یک نظریة انگیزش فردی می‌توان استفاده کرد (طباطبائی ، 1381).

ب : روی آورد عمل
تبیین باورهای کنترل در چارچوب نظریة عمل مستلزم آشنایی با مبانی این روی‌آورد است. در نظریة عمل اعمال به منزلة واحدهای اصلی تحلیل روانشناختی محسوب می‌گردند و به رفتارهای مبتنی بر قصد و معطوف به هدف اطلاق می‌گردند.
- چهار جنبة اساسی عمل عبارتند از:
1- ساخت دهی به رفتار به واسطة دستیابی به نوعی هدف
2- انتخاب یکی از وسایل ممکن برای دستیابی به این هدف
3- هوشیاری بالقوه نسبت به اهداف و وسایل به کارگرفته شده برای دستیابی به آن اهداف
4- پیشاپیش‌گری در خصوص پیامدهای اعمال توأم با قصد یا فاقد قصد و آمادگی برای قبول مسئوولیت عمل خویشتن از این دیدگاه برای مطالعة رفتار مبتنی بر قصد (عمل) باید روابط کنشی میان عامل‌ها (من باب مثال خود فرد) هدفها و همچنین وسایل که واسطة بین عاملها و هدفها هستند در نظر گرفته شوند. در این چارچوب برای بررسی باورهایی که به کنترل و عمل مربوط می‌شوند یعنی باورهای مربوط به روابط میان عامل‌ها، وسایل و هدفها، یک تقسیم‌بندی سه‌گانه را می‌توان ارائه نمود. «باورهای کنترل» ، «باورهای وسیله ـ هدف» و «باورهای عامل» (غفوری ، 1376).
1- «باورهای کنترل» : به باورهایی در مورد رابطة بین عامل و هدف یا طبقه‌بندی از هدفها اطلاق می‌گردد و به منزلة انتظارات فرد(عامل) در مورد میزان توانایی‌اش در دستیابی به اهداف، بدون ارجاع آشکار به وسیلة مورد استفاده تعریف می‌گردد.
2- «باورهای وسیله ـ هدف» : به باورهایی در مورد رابطة بین وسیله و هدف اطلاق می‌گردد و به منزلة انتظارات فرد در مورد میزان مؤثر بودن علل بالقوه در ایجاد هدف تعریف می‌شود.
3- «باورهای عامل» : به باورهایی در مورد رابطة بین عامل و وسایل اطلاق می‌گردد و به منزلة انتظارات فرد در مورد میزان دارا بودن این وسایل تعریف می‌گردد.
«طرح اجمالی سه دسته در مورد روابط میان عاملها، وسایل و هدفها».

باورهای هدف ـ وسیله باورهای عامل
باورهای کنترل
«اقتباس از اسکینر، به نقل از غفوری، 1376»
بر اساس باورهای علیّت ، زیر مقوله‌های کوشش، اسناد شخصی (توانایی) نیروهای محیطی (دیگران مقتدر)، دشواری تکلیف، شانس و سرنوشت و دیگر عوامل غیرقابل پیش‌بینی قابل توجهّند، بر اساس باورهای عامل مقوله‌های دسترسی عامل به علل مختلف، ثبات این دسترسی و حدّی که عامل بتواند این دسترسی را تغییر دهد مهم می‌باشند. باورهای عامل غالباً به عللی که بدون انحصاری بودن، دربرگیرندة کوشش و اسنادهای شخصی هستند اطلاق می‌شود بنابراین ممکن است شخص بر این باور باشد که بخاطر خوش‌شانسی و یا کمک دیگران عملی را انجام داده است و خوش‌شانسی با کمک دیگران عامل هستند (از غفوری، 1376).

نظریه‌های انگیزش
مهمترین بحث و مجادله در قلمرو انگیزش آنست که آیا رفتار موضوعی شناختی است یا باید آن را پدیدة ماشینی در نظر گرفت از لحاظ مفهومی نظریه‌های انگیزش در میزانی که فرآیندهای عالی ذهنی را در قصد، جهت، شدّت و پافشاری در رفتارِ هدفمند مؤثر می‌دانند متفاوتند.
نظریه‌های اوّل انگیزش بر این فرض استوارند که نیروهای جهت‌دهنده و نیروبخش رفتار خارج از کنترل انسان هستند در این نظریه‌ها علّت رفتار برانگیخته یا ناانگیخته انسان نیروهای بیرونی یا درونی‌اند که در کنترل او نیستند و بدین منظور جهت رفتار بوسیلة پیوندهای ماشینی (محرک ـ پاسخ S-R) یا عادتها مشخص می‌شوند، بنابراین رفتاری که در جهت رسیدن به غذا فعال است تا موقعیکه محرک گرسنگی از بین نرفته وجود دارد (طباطبائی ، 1381).
واینر(1991) استعاره از «انسان همانند ماشین» را برای توصیف نظریه‌ها بکار می‌برد به نظر واینر استعارة «انسان همانند ماشین» ویژگیهای زیر را دارد که در واقع این ویژگیها مربوط به ماشین می‌باشند:
1- آنها دارای قسمتهایی هستند یعنی آنها دارای ساختارند.
2- یک پایان یا کارکرد مطلوب در این ساختار وجود دارد
3- رفتارهای غیرارادی یا بدون اراده هستند، از اینرو فعالیتها همانند بازتابند.
4- رفتارها بدون آگاهی انجام می‌شوند
5- تعاملات برای یک مجموعه از پیامدها و محرکهای فعال ضروری و اجباری‌اند
6- کششها همیشه سیر ثابتی را طی می‌کنند
7- نیروها هنگامی‌که دارای توازن هستند گرایشی به تغییر وضع موجود ندارند ولی در هنگامیکه توازن ندارند گرایش برای تغییر افزایش می‌یابد.
بطور کلی نظریه‌های ماشینی یک تصویر منفعل و واکنشی از انسان ارائه می‌دهند، در چند دهة گذشته نظریه‌های ماشینی جای خود را به نظریه‌هایی داده‌اند که از استعارة انسان همانند موجودی متفکّر و عاقل استفاده کرده‌اند که این نظریه‌ها رفتار را نتیجة یک تحریک نمی‌دانند بلکه نتیجة چند منبع اطلاعاتی می‌دانند که در ادامه به این نظریه‌ها می‌پردازیم.

«نظریه‌های ماشینی انگیزش»
در میان اولین نظریه‌های انگیزشی تعدادی از پژوهشگران تلاش می‌کنند رفتار را بدون کاربرد سازه‌های فرضی یا متغیرهای مداخله‌گر تبیین کنند، آنها بر این باورند که محرکها و پاسخها از لحاظ علمی کارآیی کافی را دارند، رویکرد بی‌اف اسکینر و پیروانش از این نمونه است، دستة دوّم : رفتارگرایانی مثل هال و اسپنسر بسیاری از سازه‌های مداخله‌گر را در تبیین رفتار انسان بکار می‌برند، آنها نیز جزء نظریه‌پردازهای رفتاری هستند و منظورشان از سازه‌های مداخله‌گر، فرایندهای عالی ذهنی نیست، آنها می‌گویند که پیچیدگی رفتار فرض نظامهای سازه‌ای پیچیده را ضروری می‌سازد که این سازه‌ها عبارتند از غریزه، سائق ، مشوق و غیره.

نظریه غریزه
نظریه تحول انواع داروین سرآغاز نظریه‌های علمی در بحث انگیزش است. داروین معتقد است که پاره‌ای از اعمال هوشمندانة موجودات، ارثی هستند، به نظر داروین غرایز در جریان انتخاب طبیعی پیدا شده‌اند، انعطاف‌پذیری غریزه‌ها بیش از بازتاب‌ها هستند و بهمین جهت رفتار غریزی از تنوع برخوردار است. از این دیدگاه غرایز ذاتی و ناآموختنی هستند. در اوایل قرن حاضر نظریه‌پردازی از قبیل ویلیام جیمز، زیگموند فروید و ویلیام مک دوگال نظریة غریزه‌ها را به صورت مفهوم تبیینی وارد روان‌شناسی کردند. بعضی از متفکران غریزه را قالبی و مکانیکی پنداشتند ولی مک‌دوگال آنها را تمایلات غایی، هدف‌جویانه و ارثی و فعال دانست (1995، Tombary & Borich) .

«نظریه‌های شناختی انگیزش»
همة رویکردهای شناختی انگیزش ضرورت کاربرد سازه‌های مداخله‌گر در تبیین رفتار را می‌پذیرند امّا یکسری از نگره‌های شناختی دامنة سازه‌های شناختی را محدود می‌کنند، فرایندهای عالی ذهنی که این نظریه‌ها آنها را برای تبیین رفتار مورد استفاده قرار می‌دهند در انتظار « پیش‌بینی وضعیت پایانی اهداف» می‌باشند، نظریه‌های انگیزش اتکینسون (1964) ، لوین (1938) ، راتر (1954) و تولمن (1955) در این طبقه قرار می‌گیرند.
در مفهوم فوق به عنوان نظریه‌های «انتظار ـ ارزش» طبقه‌بندی می‌شوند، در این نظریه‌ها جهت و شدّت رفتار تابعی از انتظار و ارزش فعالیت مورد نظر است این نظریه‌ها از نظریّه هال و اسپنسر تأثیر پذیرفته‌اند و تلاش جدی را برای برّرسی ارتباط بین فکر و عمل انجام نمی‌دهند. دستة دیگر نظریه‌های شناختی، مفاهیم و فرآیندهای شناختی را می‌افزایند.
جستجو و جمع‌آوری اطلاعات، اسنادهای علّی ، قضاوتها، خود ارزشیابیها، نظامهای اجتماعی ، و غیره تعیین کننده‌های اساسی رفتار هستند، بر اساس این نظریه‌ها، شناختها قابل مشاهده هستند و می‌توانند دستکاری شوند و بطور علمی مورد بررسی قرار گیرند (طباطبائی ، 1381).

نظریه روانکاوی
در نظریه روانکاوی نیز رفتار ناشی از نیروهای پرتوان فطری تلقی می‌شد. فروید معتقد بود که دو نیروی اساسی ، امّا ناهشیار وجود دارد که عوامل انگیزشی نیرومندی در تعیین رفتار هستند، غریزه‌های زندگی که در رفتار جنسی تجلّی می‌کنند و نیز به زندگی و رشد انسان نیرو می‌بخشد و غریزه‌های مرگ که زمینه‌ساز اعمال پرخاشگرانه هستند و انسان را به سوی نابودی سوق می‌دهند. کار مایة غریزه‌های زندگی، شهوت یا زیست مایه است که به طور عمده بر فعالیتهای جنسی متمرکز است. غریزه‌های مرگ می‌توانند به شکل خودکشی و دیگر رفتارهای خودویرانگر متوجه درون شوند یا به صورت پرخاشگری به دیگران به سوی بیرون متوجه گردند. بنابراین فروید معتقد بود که میل جنسی و پرخاشگری دو انگیزة اساسی رفتار آدمی هستند، این انگیزه‌ها در دوران کودکی سربرمی‌آورند. امّا در نتیجة ممانعت پدر و مادر از تجلی آنها، سرکوب می‌شوند. لیکن هر تمایل سرکوب شده‌ای به صورت انگیزه‌های ناهشیار فعال باقی می‌ماند و به طور غیرمستقیم متجلی می‌شود.
انگیزه‌ها غالباً تحت تأثیر محرکهای درونی بروز می‌کنند و به طور طبیعی معطوف اشیای محیطی خاصی(مانند غدا، آب و جفت) می‌شوند. وقتی از انگیزش صحبت می‌کنیم غالباً توجه ما بر فعالیتی هدفدار متمرکز است، بر خلاف انگیزه‌های زیستی، انگیزه‌های روانی عمدتاً حاصل یادگیری هستند. این انگیزه‌ها در دوره‌های بعدی رشد ظاهر می‌شوند و وقتی اهمیت پیدا می‌کنند که نیازهای اساسی برآورده شده باشند.
نظریة روانکاوی و نظریة غرایز، هر دو نقش عمده‌ای در تحول مفهوم خردگرا از آدمی به یک دیدگاه انگیزشی داشتند که در آن رفتار آدمی ناشی از نیروهای ناهوشیار و خردگریز در درون هر فرد تلقی می‌شد (اتکینسون، ر. هیلگارد، ترجمة براهنی و همکاران ، 1368).

تفکّر در مقابل فعالیّت :
صاحبنظران رویکردهای ماشینی بر این باورند که یک شخص باید رفتار موجودات زنده را برای درک فرایند‌های انگیزشی آنها مشاهده کند، در مقابل شناخت‌گرایان معتقدند که باورها و اعتقادات و شناختهای افراد داده‌های مناسب و ضروری برای درک اعمال انگیزشی انسان است، ماشین‌گرایان فقط به شناسایی رفتار معتقدند و شناخت‌گرایان فرآیندهای ذهنی و تفکّر را در شناسایی رفتار انگیزشی فرد مؤثر می‌دانند (طباطبایی، 1381).

«نظریة روانشناسی ساده در نظریه اسناد»
به طور کلی هایدر بعنوان بنیانگذار نظریة اسنادی شناخته می‌شود، او کار خود را در یک بررسی ساده از روانشناسی عُرفی (عقل سلیم) مورد توجه قرار می‌دهد تا آنجائی‌که او با چگونگی افکار بشر دربارة علیّت سروکار دارد. بنظر هایدر بیشتر مردم، روانشناسان تازه‌کاری هستند که می‌کوشند رفتار دیگران را بفهمند تا دنیا را قابل پیش‌بینی‌تر کنند.
زبانی که هایدر به کار می‌برد و بسیاری از مفاهیم اساسی نظریة اسنادی از زبان معمولی و رایج گرفته شده است کلماتی از قبیل دادن ، گرفتن ، دریافت ، نگه‌داشتن ، باید و شاید و غیره مبانی روانکاوی مفهومی هایدر هستند، هایدر هدف خود را در روشن کردن بعضی از مفاهیم اساسی بیان می‌کند که بطور فراوان در روانکاوی و اسنادهای خام رفتار دیده می‌شود.
بر اساس نظریه هایدر بیشتر مردم برای پی بردن به چیزی:
1- ممکن است فرض کنند که رفتار شخص دیگری معلول عوامل و موقعیتی نظیر عوامل اقتصادی یا فش