دانلود مقاله روانشناسی ورزش

مقدمه:
روان‎شناسی ورزشی شاخه‎ای از علم ورزش است که در جستجوی فراهم نمودن پاسخ به سؤالات مختلف در زمینه‎های رفتار انسانی در حیطه ورزش است. از آنجایی که روان‎شناسی به مطالعه رفتار می‎پردازد، بالطبع موضوع روان‎شناسی ورزشی نیز مطالعه حرکات و فعالیت‎های ورزشی در تمام ابعاد از فعالیت حرکتی یک کودک دبستانی تا مسابقات جهانی و المپیک می‎باشد.
اگر چه اهمیّت مسائل روانی در ورزش از چندین سال پیش شناخته شده است با این حال روان‎شناسی ورزشی هنوز دانشی بسیار جوان می‎باشد و در خلال دهه‎های اخیر علاقه و توجه به «روان‎شناسی ورزشی شناختی » افزایش چشم‎گیری یافته است. ابتدا تمام تلاش‎ها در این حیطه معطوف به مردان قهرمان بود اما در سال‎های اخیر این روند متحول شده است و روان‎شناسی ورزشی قهرمانان زن و مرد حرفه‎ای و برجسته افراد شرکت کننده در فعالیت‎های غیر حرفه‏ای را نیز مورد توجه قرار می‎دهد. به عبارتی هدف روان‎شناسی ورزشی کمک به ورزشکاران در تمام رده‎های سنی از نوجوانان تا بزرگسالان است.
امروزه متخصصان فیزیولوژی ورزش از دانش روان‎شناسی ورزشی برای کمک به شرکت‎کنندگان در برنامه‎های باز پروری قلبی استفاده می‎کنند تا آنها بر ترس خود نسبت به از سرگیری و شروع تمرین غلبه کنند. معلمان همچنین با استفاده از دانش روانشناختی ورزشی شیوه توجه به تأثیرات محیطی را که باعث بهبود اجرا می‎شوند، به متعلمان خود می‎آموزانند. دست اندر کاران تیمهای جوانان برای اطمینان از کسب تجارب مثبت از سوی ورزشکاران جوان، از روان‎شناسی ورزشی بهره می‎گیرند. و نهایتاً مربیان در تمام سطوح از تکنیکهای روان‎شناسی ورزشی همچون کنترل هیجان، تصویر سازی ذهنی، هدف گزینی و انگیزش کمک می‎گیرند تا ورزشکاران را در تکامل بخشیدن اجراهایشان یاری دهند. اکنون با پیشرفت علم روان‎شناسی ورزشی، بحث مهارت‎های روانی در اجرای عملکردهای ورزشی از اهمییت بسزایی برخوردار شده است و در حالی که قبلاً به اهمیت آماده سازی جسمانی تأکید می‎شد امروزه قهرمانان هرچه بیشتر بر آماده سازی روانی توجه و تأکید می‎کنند. تجارب کسب شده آنان حاکی از آنست که وقتی در میدانهای بزرگ با قهرمانانی همتراز به لحاظ جسمی‎به رقابت می‎پردازند، سرانجام آمادگی روانی پیروزی را به نفع یکی از طرفین رقم خواهد زد.
مربیان برتر نیز به جنبه‎های آماده سازی روانی ورزشکاران و ضرورت تدارک آن در طول تمرینات واقفند. و بخشی از برنامه آماده‎گی را به آماده سازی روانی اختصاص می‎دهند. با وجود این، آماده سازی روانی تا حدود زیادی مورد غفلت قرار گرفته است که به نظر می‎رسد عمده‎ترین علت این غفلت فقدان آگاهی مربیان در چگونگی آماده سازی روانی ورزشکاران می‎باشد. صاحبنظران ورزش چنین می‎پندارند که ورزش می‎تواند به بازیکنان جوان قدرت اراده‎گری، اعتماد به نفس، نحوه سلوک، برقراری ارتباط با دیگران و تجربه رسیدن به هدفهای مشکل را بیاموزد ولی امروزه می‎دانیم که این قابلیتها به طور خود بخودی به حداکثر نرسیده و رشد نمی‎یابند مگر اینکه ورزشکار تحت آموزش و تمرین مهارت‎های روانی1 قرار گیرد.
اکنون مهارت‎های روانی در همان نقطه‎ای قرار دارند که پنجاه سال پیش مهارت‎های جسمانی قرار داشتند مربیان باید به این اعتقاد دست یابند که مهارت‎های روانی هم چون مهارت‎های جسمانی قابل کسب‎اند و باید به طور اصولی و علمی آموزش داده شوند.

روانشناسی ورزشی:
پیدایش علم روانشناسی ورزشی به قرن بیستم باز می گردد اما اولین مطالعات در این زمینه در سال‎های آخر قرن نوزدهم انجام شد. در واقع به صراحت نمی توان بیان کرد که روانشناسی ورزشی دقیقاً در چه زمانی بصورت علم مطرح شد, به همین جهت برخی ادعا می‎کنند علم روانشناسی ورزشی همچون نوزادی است که به تازگی متولد شده است. بطور کلی در ابتدا مطالعه رفتار ورزشی در جهت تشریح اصول و موضوعات روانشناسی عمومی بود و جهت‎گیری مشخصی بعنوان روانشناسی ورزشی دیده نمی شد. دکتر نورمن تریپلت روانشناس دانشگاه ایندیانا, در اوایل سالهای 1897, در مجله‎ آمریکایی روانشناسی مطلبی را منتشر کرد که به گونه‎ای مستقیم به روانشناسی ورزشی ارتباط داشت. تریپلت پدیده‎ای را بررسی کرد که اکنون «‎سهولت اجتماعی» می‎نامیم, و آن اثر مساعد مشاهده کنندگان برعملکرد شخص است. او پی برد دوچرخه‎سوارانی که گروهی فعالیت می‎کنند نسبت به زمانی که فردی دوچرخه‎سواری می‎کنند, نیز سریع‎تر حرکت می کنند. دکتر ای. دبلیو. اسکریپچر روانشناس دانشگاه ییل از مطالعه خود چنین نتیجه گرفت که شرکت در ورزش به دارا شدن ویژگی‎های شخصیتی مطلوب می‎انجامد (مارک، اچ انشل،1380).
دیدگاه جدید مبنی بر اینکه ورزش رقابتی شخصیت ساز است, ریشه در پژوهش‎های اسکرپیچر دارد, اما پیشگام شناخته شده‏‎ روانشناس ورزش دکتر کلمن رابرتز گریفیت است. گریفیت که به عنوان پدر روانشناسی ورزش از او نام برده می‎شود, بعنوان اولین شخصی است که سال‎های زیادی را صرف آزمایش‎های منظم روانشناسی ورزشی کرده است(مارک، اچ انشل،1380).
گریفیت اولین آزمایشگاه روانشناسی ورزش را, به نام آزمایشگاه پژوهش ورزشی در سال 1925 در دانشگاه ایلینوی تأسیس کرد. اگرچه پژوهش درباره اثر عوامل روانی بر عملکرد ورزشی را, در سال 1918 آغاز کرده‎بود. علایق اولیه او شامل اثرهای عوامل روانی و محیطی بر یادگیری و اجرای مهارت‎های حرکتی و شخصیت در ورزش بود. او برای آزمایشگاه خود وسایلی را تهیه کرد که آگاهی از جنبش‎های مهارتی, هوشیاری ذهنی, واکنش‎های زمانی نسبت به بینایی, شنوایی، فشار, ثبات, هماهنگی عصبی ـ عضلانی, تنش‎ها و رهاسازی عضلانی و توانایی‎ عضلانی را اندازه‎گیری می‎کردند. او بر اساس مصاحبه با بازیکن فوتبال ردگرنگ پی برد که ورزش‎کاران برتر مهارت‎های ورزشی را خودبه‎خود, بدون هیچ یا کمترین اندیشه‎ای, انجام‎می‎دهند.او اولین‎کتاب‎های‎روانشناسی ورزشی را به‎ نام‎های «روانشناسی مربیگری» در سال 1926 و «روانشناسی‎ورزشکاران» در سال 1928 نوشت و اولین درس روانشناسی ورزش را در سال 1923 در دانشگاه ایلینوی تدریس کرد. گریفیت, در تکلیفی که روانشناسان ورزش امروزی واقعاً بر آن رشک می‎برند, توسط باشگاه شیکاگو‎کانبر استخدام شد تا در فصل مسابقه‎های سال 1938 مشاور روانشناس ورزش تیم باشد. او آزمون‎های حرکتی و پرسشنامه‎های روانی گوناگون را اجرا کرد تا توانایی حالت روانی و توانایی بالقوه کنونی ورزشکاران رقابتی را از آغاز آموزش (فصل بهار) تا پایان فصل تعیین کند(مارک، اچ انشل،1380).
پژوهش روانشناسی ورزشی در دهه‎های 1940 نمود واقعی داشت بجز پایان‎نامه‎های دکترا که گه‎گاهی نوشته می‎شدند. در این زمان بیش از هر چیز, تأسیس آزمایشگاه‎های یاد‎گیری حرکتی رواج یافت که ار جمله می‎توان آزمایشگاهی را نام برد که توسط جان لاتر در دانشگاه پنسیلوانیا,کلارنس رگزویل در دانشگاه ویسکاسنین, سی. اچ مک‎لوی در دانشگاه آ‎یوا, و شاید از همه معروف‎تر فرانکلین هنری در دانشگاه کالیفرنیا در برکلی, تأسیس شد (مارک، اچ انشل،1380).
این جنبش زمینه را برای حضور، رشد و ... تربیت بدنی فراهم ساخت که دارای پیچیده‎ترین رهیافت علمی در پژوهش برای رفتار حرکتی بود. همة دانشمندان ورزش به نوبه‎ی خود از بهینه‎بودن طرح, تجهیزات و فنون آماری پژوهشی انتشار بیشتر داده‎های مربوط به فرایندهایی که زیربنای مهارت‎آمیز عملی و آموختنی بودند, سود جستند. با وجود «خلأ شایان توجه بین سال‎های مولد گریفیت و کارهای پژوهشگران معاصر در روانشناسی ورزش», زمینه روانشناسی ورزش از این تلاش‎های اولیه در پژوهش حرکتی, سود برده است (مارک، اچ انشل،1380).
سرانجام, در دهه‎ی 1960 بود که روانشناسی ورزش گام‎های بزرگی را برداشت و زمینه علمی کنونی را فراهم آورد. چندین عامل به گسترش این زمینه علمی کمک کردند. کتاب‎های درسی بیشتر از هر زمان دیگر چاپ شدند. از جمله می‎توان به کتاب‎های زیر اشاره کرده:
«رفتار جنبشی و یادگیری حرکتی» بریانت‎گرتی , «مشکل ورزشکاران و چگونگی مقابله با آنها» بروس اجیلو و توماس تاتکو , «یاد‎گیری حرکتی و عملکرد انسانی» رابرت ان سینگر و «روانشناسی و رفتار حرکتی» جوزف اکسندین . کتاب دیگری به‎نام «مربی‎گری, ورزشکاری, روانشناسی» سینگر اولین کتاب درسی در روانشناسی ورزش بود. این کتاب‎ها محرکی برای پژوهش و انتشار فراوان در نشریه‎های علمی بودند. از همه مهم‎تر «فصلنامه‎ی پژوهش» که اکنون «فصلنامه‎ی پژوهش برای تمرین و ورزش» نامیده می‎شود, از انتشارات پژوهشی رسمی تربیت‎بدنی حرفه‎ای در ایالات‎متحده بود. اما مهم‎تر از پیشرفت پژوهش در روانشناسی ورزشی و رفتار حرکتی, کلاس‎ها و برنامه‎های دانشگاهی بود که منجر به پیدایش بارزترین دانشمندان, در روانشناسی ورزش شد (مارک، اچ انشل،1380).
عنصر نهایی در رشد روانشناسی ورزش تأسیس چند انجمن حرفه‎ای بود. اولین نشست سالیانه انجمن امریکایی روانشناسی ورزش و فعالیت بدنی در سال 1967 برگزار شد. انجمن کانادایی یاد‎گیری روانی ـ ‎حرکتی و روانشناسی ورزش, در سال 1969 آغاز به کار کرد (مارک، اچ انشل،1380).
این سازمان در آغاز به انجمن کانادایی بهداشت, تربیت‎بدنی, تفریحات سالم و رقص وابسته بود. اما در سال‎های 1977 مستقل شد. در سال 1975, بخشی به اتحادیه امریکایی بهداشت, تربیت‎بدنی, تفریحات سالم و رقص, اضافه شد تا روانشناسی ورزش را در چهارچوب علمی تربیت‎بدنی تقویت کند. آن را آکادمی(فرهنگستان) روانشناسی ورزش نامیدند. هدف فرهنگستان تقویت نگره و پژوهش بود به گونه‎ای که بتوان در تربیت‎بدنی یا موقعیت ورزشی به کار برد. بعلاوه در سال 1986, پیدایش انجمن پیشرفت روانشناسی‎ورزشی کاربردی بود که برای پیشبرد رهیافتی اکتشافی‎تر در روانشناسی ورزش آغاز به کار کرد. این انجمن, که در بر دارنده بزرگترین عضویت روانشناسی حرفه‎ای و دانشجویان در سرتاسر جهان است, دارای سه بخش است:
روانشناسی بهداشت (که برای نمونه اثرهای روانی فعالیت‎های بدنی را بررسی می‎کند)روان شناسی درمان (که مشاورة ورزشی و مطالعة اثر فنون رفتاری و روانی بر عملکرد ورزشی را بررسی می‎کند), و روانشناسی اجتماعی(که عوامل محیطی بر عواطف و رفتارهای ورزشکاران و مربیان ورزش را مورد مطالعه قرار می‎دهد). اگرچه شاخه روانشناسی ورزش ریشه در علم تربیت‎بدنی دارد, در سال‎های أخیر از سوی روانشناسی مورد پذیرش قرار گرفته است. این موضوع به سبب استفادة قانونی از اصطلاح«روانشناس» است که نشانگر آموزش دانشگاهی در روانشناسی است. قابل درک است که, در بین دانشمندان و دست‎اندرکاران, بحث‎های شایان توجهی در این باره وجود دارند مبنی بر اینکه کدام علم- تربیت‎بدنی, علم ورزش یا روانشناسی- باید برنامه‎های آموزشی روانشناسان ورزش را هماهنگ کند. به احتمال, در استرالیا, ارتباط بین روانشناسی ورزش و روانشناسی از همه قوی‎تر است, زیرا که در سال 1992 جامعة روانشناسی استرالیا اولین هیأت روانشناسان ورزش را در سازمان روانشناسی ملی پذیرفت. اهمیت این هیأت در تعیین معیارهایی است که برای دادن پروانه‎ی کار به روانشناسان ورزش مورد استفاده قرار می‎گیرند. انجمن روانشناسی امریکا دارای بخشی به‎نام بخش روانشناسی ورزش و تمرین است که گروه علاقمندی مرکب از پژوهشگران را تشکیل می‎دهد که عوامل روانی مرتبط با عملکرد انسانی را مورد مطالعه قرار می‎دهند. اما هدف این گروه این است که زمینة مطالعه را گسترش دهند نه اینکه معیاری برای پروانه یا مدرک تعیین کند (مارک، اچ انشل،1380).
کالج امریکایی پزشکی ورزشی و اتحادیة پزشکی ورزشی استرالیا, گروه‎هایی فرعی در روانشناسی ورزش و تمرین دارند. سرانجام روانشناسی ورزش توسط جامعة بین‎المللی روانشناسی ورزش در سرتاسر جهان شناخته می‎شود (مارک، اچ انشل،1380).
هدف این سازمان‎ها این است که برای دانشمندان و دست‎اندرکاران و روانشناسی‎ورزشی هویتی ملی و بین‎المللی حاکی از نظام علمی ایجاد کنند. همچنین فرصتی فراهم می‎کنند تا با اعضایشان سالانه ملاقات کنند و 1) ایده‎های خود را مبادله کنند, 2)تجارب پژوهشی خود را توضیح دهند, 3) با دانشمندان و دست‎اندرکاران شناخته شده‎ای که تخصص‎هایشان در زمینه‎های قابل کاربرد در رفتار ورزشی است, صحبت و تبادل نظر کنند, 4) دربارة موضوعات بحث‎‎‎‎‎‎‎‎‎انگیز بحث کنند و تصمیم بگیرند و 5)‎ به کلاس‎ها و بخش‎های مربوطة خود ایده‎های جدید و مهیجی ببرند که از زمینةموردنظر سرچشمه می‎گیرند. از این سازمان‎ها,‌ نشریه‎های علمی جدید پا گرفته‎اندکه نیازهای این زمینة پژوهشی گسترش یابنده را برطرف کنند. روانشناسی ورزشی اکنون توسط اعضای جامعة دانشگاهی به عنوان علمی معتبر شناخته می‎شود (مارک، اچ انشل،1380).
اکنون باید روشن شده باشد که روانشناسی دربردارندة زمینة علمی چند بعدی از مطالعه و عمل است. روانشناسی ورزشی از بسیاری از علوم سنتی روانشناسی, مشتق و بنابراین دریرگیرندة روانشناسی اجتماعی (مطالعة رفتار گروهی و عوامل محیطی- موقعیتی که بر عواطف و اعمال شخص اثر می‎گذارند), روانشناسی شناختی(ارتباط بین اندیشه‎ها عواطف و عملکرد), روانشناسی رشد(تغییرهای شناختی و رفتاری همراه با افزایش سن), روانشناسی تربیتی(عواملی که بر یادگیری و یادآوری راهبردها و مهارت‎های ورزشی اثر می‎گذارند), روانشناسی بالینی(بررسی موضوع‎های شخصی که نیازمند مشاورة حرفهایست به گونه‎ای که احساس رضایت شخصی در ورزش و رسیدن به حداکثر عملکرد به دست آید) و شاخه‎های دیگر است. شاخه‎های علمی روانشناسی در شکل(1) نشان داده شده‎ است. روانشناسی تمرین شاخه‎ای است که در روانشناسی جنبة سنتی ندارد, اگرچه از نزدیک با روانشناسی بهداشت ارتباط دارد. (اصانلو، پرستو؛ 1370).

روانشناسی تربیتی روانشناسی شناختی
روانشناسی اجتماعی روانشناسی بالینی
روانشناسی بهداشت و تمرین روانشناسی رشد
روانشناسی شخصیت روانشناسی فیزیولوژی

شکل(1): عناصر چندبعدی روانشناسی ورزش(مارک، اچ انشل،1380).

امروزه محققین و تشکیلات مختلفی در سراسر دنیا به مطالعه و بررسی موضوعات متنوعی در قالب روانشناسی ورزشی می‎پردازند. به‎عنوان مثال روانشناسی ورزشی توسط جامعة روانشناسی برای فعالیت ورزشی و تربیت بدنی در امریکای شمالی(NASPSPA) در سه زمینةمختلف تقسیم‎بندی شده است.

روانشناسی ورزشی

یادگیری حرکتی‎وکنترل روانشناسی‎اجتماعی‎وشخصیت رشد‎وتکامل‎حرکتی

شکل شمارة(2): تقسیم یندی حیطه‎های روانشناسی ورزشی براساس تقسیم بندی جامعة روانشناسی ورزشی امریکای شمالی(لامارتین، 1984).

در یادگیری حرکتی اصول یادگیری مهارت‎های حرکتی و ورزش, عوامل مؤثر در یادگیری مهارت‎های حرکتی, شناخت عوامل اجتماعی و روانی و اهمیت آنها در رابطه با یادگیری مهارت‎های حرکتی و نقش بازخورد و انگیزش در یادگیری مهارت‎های ورزشی مورد مطالعه قرار می‎گیرد.
در روانشناسی اجتماعی و شخصیت, موضوعاتی همچون شخصیت ورزشکاران, پرخاشگری, استرس اضطراب و کنترل شرایط روحی و آمارگی روانی مدنظر می‎باشد. و نهایتاً در رشد و تکامل حرکتی, مراحل مختلف رشد, نقش عوامل ارثی و محیط در رشد, روند تکاملی حرکات, توانایی‎های جسمانی و ادراکی و برنامه‎ریزی حرکتی برای کودکان مطرح می‎باشد (لامارتین، 1984).
فولهام (1999) روانشناسان ورزشی را به دو دسته تقسیم می‎کند: روانشناسان ورزشی بالینی و تربیتی. او معتقد است روانشناسان ورزشی بالینی عملکردشان در رابطه با مسائل همچون به هم‎ریختگی تغذیه‎ای, خشونت‎گرایی, آشفتگی شخصیت, افسردگی شدید و روان‎درمانی است اما روانشناسان ورزشی تربیتی مسائلی همچون هدف‎چینی, تصویرسازی ذهنی, انگیزش, تمرکز, اعتماد به نفس و آمادگی ذهنی را در رابطه با ورزشکاران پیگیری می‎کنند (فولهام، 1991).
مفهوم روانشناسی ورزشی:
روانشناسی ورزشی یکی از موارد کاربرد ویژة دانش روانشناسی را تشکیل داده و موضوعاتی همچون شخصیت, عوامل روانی اجتماعی, انگیزش, کنترل استرس و اضطراب, آموزش حرکتی, اعتماد به نفس و سایر مهارت‎های روانی که لازمة یادگیری و اجرای مطلوب مهارت‎های حرکتی می‎باشد را مورد بررسی و مطالعه قرار می‎دهد. به‎عبارتی دیگر مطالعة رفتار فردی در ورزش و فعالیت‎های حرکتی تعیین میزان تأثیر فاکتورهای روانی بر روی فعالیت‎های حرکتی و تعیین کیفیت اثرگذاری تجربیات اولیة حرکتی افراد بر روی عوامل روانی, موضوعاتی هستند که مورد توجه روانشناسان ورزشی قرار می‎گیرد. بنابراین روانشناسان ورزشی در پی یافتن اطلاعات مفید و باارزش در رابطه با بهبود سطح فعالیت‎های ورزشی افراد در هر دوجنبه روش‎های انفرادی و تیمی می‎باشند (محرم زاده، مهرداد؛ مبانی روانی ـ اجتماعی).
تعریفی که «فدراسیون اروپایی روانشناسی ورزشی و تربیت بدنی» از این رشته به عمل آورده است, به شرح هدف‎های کلی و قسمت‎های اصلی آن می‎پردازد. به این شرح که «روانشناسی ورزشی دارای موضوع مخصوص به خود می‎باشد, این دانش به مطالعة انسان و حرکات او در جریان تمرینات بدنی, مسابقات ورزشی و فعالیت‎های بازی‎گونه در هوای آزاد می‎پردازد. روانشناسی ورزشی سطوح مختلف ژنتیک, نتایج مؤثر این فعالیت‎ها در فرد و گروه و تأثیر آن در ضعیف‎ترین, قوی‎ترین و پراستعدادترین افراد در تمام زمینه‎های روانی-حرکتی و تربیت بدنی و ورزش را در نظر دارد (توماس، ریموند، روان‎شناسی ورزشی).
دبورآ.ست و چارلزآ.بوچر (1984) در این زمینه معتقدند: روانشناسی ورزشی عملی است‎که‎ازتکنیک‎های ارزیابی شناختی و راهبردهای مداخله‎ای برای کمک به افراد جهت نیل به اجرای برتر استفاده می‎کند(وست دبورآ، بوژر، چارلز آ، مبانی تربیت بدنی و ورزش).
دکتر نمازی‎زاده روانشناسی ورزشی را کاربرد اصول و یافته‎های روانشناسی در یادگیری مهارت‎های ورزشی و رفتارهای جنبشی انسان در کلیة شئون ورزش و تربیت بدنی می‎داند (رحمانی نیا، فرهاد؛ مبانی روانی ـ اجتماعی در تربیت بدنی).
گولد و وینبرگ (1995) اظهار می‎کند که روانشناسی ورزشی یه اهمیت مطالعة رفتار افراد در ورزش و تمرین می‎پردازد و روانشناسان ورزشی اصول و دستورالعمل‎هایی را که مربیان می‎توانند برای کمک به بزرگسالان و خردسالان, جهت شرکت در ورزش‎ها و سودمندی از تمرینات مورد استفاده قرار دهند, مشخص می‎کنند.
آنها معتقدند که روانشناسان ورزشی دو هدف مهم دارند:
1 ـ آموزش چگونگی تأثیر عوامل روانی بر عملکرد جسمانی افراد.
2ـ پی بردن به این موضوع که مشارکت در ورزش‎ها چگویه باعث پیشرفت جنبه‎های روانی شخصیت, سلامتی و احساس خوب بودن می‎شود.
و در پایان بیان می‎کنند, هنگامی‎که روانشناس ورزشی یا یک ورزشکار با تیم ورزشی شروع به کار می‎کند, او برنامه‎اش را در قالب یک برنامة تمرینی مهارت‎های روانی طرح‎ریزی می‎نماید که این برنامه به ورزشکاران کمک‎می‎کند تا بطور هم‎زمان مهارت‎های روانی و جسمانی خود را افزایش دهند (دکتر گلد، 1995).

مهارت‎های روانی:
با پیشرفت علم روانشناسی بحث مهارت‎های روانی در اجرای عملکردهای ورزشی از اهمیت بسزایی برخوردار شده است و در حالیکه قبلاً به اهمیت آماده‎سازی جسمانی تأکید می‎شدروانشناسان ورزشی, مربیان و ورزشکاران هرچه بیشتر بر آماده‎سازی روانی توجه و تأکید می‎کنند (هالیوار، 1997).
امروزه با استفاده از مهارت‎های روانی پیشرفت قابل ملاحظه‎ای در عملکرد ورزشکاران حرفه‎ای- المپیک و سطوح دانشگاهی به وجود آمده است (مارتنز راینر، (1987).
جک نیکلوس , لاری برد , رجی جکسون و فران‎تارکنتون و بسیاری از ورزشکاران بزرگ برای بخش ذهنی و روانی د رمسابقات اهمیت بسیار بالایی قائلند و معتقدند این مسئله در تعیین نتیجه, اعتبار بالایی دارد. منظور آنها از اعتبار دادن بسیار بالا به آمادگی روانی اینست که هنگامی‎که قهرمانان از نظر مهارت‎های بدنی در سطح بالایی قرار می‎گیرند و همان سطح بالایی مسابقات آماده می‎شوند, احتمالاً فردی موفق می‎شود که از نظر روانی آمادگی داشته باشد (مارتنز ، راینر؛ 1373).
مهارت‎های روانی به ورزشکاران اجازه می‎دهد تا در هنگام مسابقه اعتماد به نفس پیدا کند و اطلاعاتی برای او فراهم کند که باعث می‎شود بدن و ذهن برای اجرای بهینه آمادگی پیدا کنند و سبب بروز پیشرفت در ورزشکارمی‎شود(وست دبورآ، بوچز، چالزآ؛ 1374) و نهایتاً به افزایش عملکردهای ورزشی آنها,تعدیل‎هیجانات, افزایش تمرکز,توسعة اعتماد به نفس, بالا بردن میزان یادگیری و... منجر خواهد شد (آقا علی نژاد،حمید؛ 1376).
چندین نظریه در رابطه با تمرین مهارت‎های روانی وجود دارد. یکی از آنها اینست که مهارت‎های روانی فقط در ارتباط با ورزشکاران غیر حرفه‎ای است که قاعدتاً این موضوع را مشخص‎ خواهد کرد زیرا اگر مهارت‎های روانی آموخته شود, نهایتاً اثرات بسیار مفیدی برای تمام ورزشکاران دارد.
نظریة دوم اینست که برنامة تمرین مهارت‎های روانی فقط برای ورزشکاران حرفه‎ای است که این موضوع هم قابل تأیید نمی‎باشد زیرا روانشناسان ورزشی برنامه‎هایشان را در ارتباط با جوانان, ورزشکاران در حال پیشرفت و حتی افراد خاص مانند عقب‎ماندگان ذهنی, معلولین جسمی و ناشنوایان طرح‎ریزی می‎کنند.
و نهایتاً سومین نظریه اینست که مهارت‎های روانی سریع آموخته می‎شوند. اکثر مربیان و بازیکنان فکر می‎کنند که این مهارت‎ها را سریع خواهند آموخت و فقط در طی چند جلسه بازخورد مثبتی برای آنها مهیا خواهد شد, در صورتی‎که تمرین این مهارت‎ها به زمان و تمرین مناسب نیاز دارد (فولهام، آ؛ 1999).
هرچند محتوای برنامه‎های آمادگی روانی, در رشته‎های مختلف ورزشی متفاوت است ولی بر اساس اظهارات ویلی, تمامی برنامه‎های آمادگی روانی دارای موضوعات مشترکی هستند که از جمله می‎توان به مهارت‎های کنترل توجه(تمرکز), انگیزش, توسعة اعتماد به نفس, تصویرسازی ذهنی, هدف‎گزینی مهارت‎های خودآگاهی و عزت نفس اشاره نمود (ویلی، 1986)
گولد و وینبرگ در این زمینه معتقدند تعدادی از اجزای مهارت‎های روانی که برای مربیان و ورزشکاران مفید است عبارتند از: تمرکز, اعتماد به نفس, کنترل حالات روانی, کنترل انگیزش, تصویرسازی ذهنی, هدف‎گزینی و خودصحبتی (دکتر گلد، 1995).
مارتنز در کتاب روانشناسی ورزشی مهارت پایه را جهت تمرینات روانی مطرح ساخته است که شامل:
1 ـ مهارت‎های تصویری
2 ـ تنظیم انرژی روانی
3 ـ تنظیم فشار قوی
4 ـ مهارت‎های توجه
5 ـ مهارت‎های تدوین اهداف
او معتقد است این مهارت‎های روانی ارتباط نزدیک و درونی با هم دارند و توسعة یک مهارت به پیشرفت مهارت‎های دیگر کمک می‎کند که در شکل(2) نشان داده شده است.

شکل شمارة(3): ارتباطات درونی میان مهارت‎های روانی (مارتنز، راینر؛ 1373)
وی در ادامه می‎افزاید استفاده از مهارت‎های روانی مانند مهارت‎های بدنی است که ابتدا باید اصول را یادگرفت و چیز دیگری را نمی‎توان جایگزین این اصول کرد. سپس باید توانایی ترکیب اصول مهارت‎های روانی را در شرایط مسابقات پیدا نمود (مارتنز، راینز؛ 1373).
مارتنز همچنین در مورد یادگیری مهارت‎های روانی معتقد است که تمرین مربوط به مهارت‎های روانی را می‎توان در سه مرحله آموخته می‎شود:
1 ـ آموزش موردی مهارت‎های روانی
2 ـ کسب مهارت‎های روانی از طریق برنامة تدوین شده و با استفاده از بهترین اطلاعات قابل دسترس
3 ـ تمرین مهارت‎ها به‎گونه‎ای که بتوان آن را در مسابقات بکار گرفت
و وی روش‎کسب مهارت‎ها را بدین صورت تقسیم‎بندی می‎کند:
1 ـ خودسازمانی و نظارت بر کار خود
2 ـ خودسنجی
3 ـ خود تقویتی می‎باشد (مارک، اچ انشل).
مارتین در زمینة استفاده از برنامه تمرین مهارت‎های روانی اظهار می‎دارد:
مربی زمانی که از برنامة تمرین مهارت‎های روانی(PST) استفاده می‎کند باید مشخص کند آیا این برنامه قرار است صرفاً شانس برنده شدن تیم را بالا ببرد یا اینکه به بهتر شدن عملکرد فردی ورزشکاران کمک کند. به محض اینکه تصمیم گرفته شد باید از برنامه استفاده شود که اولین قدم عبارت خواهد بود از:
تشکیل جلسه در قبل از تمرین و معرفی کل برنامه و آشنا نمودن ورزشکاران با مفاهیم کلیدی و نهایتاً برای‎تعیین‎سطح مهارت‎های فعلی و مقایسة آن با بعد از تمرین, از پرسشنامه استفاده شود (مارتنز، راینر؛ 1987).



مقدمه :
علم روانشناسی در قرن بیستم بیشتر بر هیجانات منفی نظیر افسردگی و اضطراب تمرکز یافته است تا برهیجانات مثبت مانند شادی ، بهزیستی . تعریف سلامت از نظربوم و همکاران او در سال 2001 مترادف با فقدان بیماریهای روانی و علائم بیمارگونه تلقی شده است درحالی که از دهه 1980 به بعد به سلامت از جنبه مثبت آن تاکید شده است و فردی واجد سلامت شناخته می شود که به لحاظ زیستی ـ روانی ـ اجتماعی ازشرایط معینی برخوردار باشد (37).
روانشناسی ورزش به منظوربررسی جنبه های مختلف شخصیت و ویژگیهای شرکت کننده ها درمسابقات ورزشی شکل گرفته است چرا که بسیاری از تحقیقات اولیه روانشناسی ورزش در این زمینه بوده است . روانشناسان ورزشی به دنبال پیدا کردن رابطه ای بین صفات شخصیتی و فعالیت های ورزشی بوده اند ،فیشر در سال 1984 پی برد که متجاوز از هزار مطالعه روی شخصیت ورزشکاران و عملکرد و رفتار ورزشی او انجام گرفته است.
محققان درمطالعات خود سؤالاتی را مطرح ساختند و بدنبال پاسخی برای این سؤالات بوده اند ـ آیا شخصیت ورزشکار با غیر ورزشکار متفاوت است ؟ – آیا ورزشکاران ماهر با ورزشکاران مبتدی درهمان رشته ورزشی از سطح شخصیتی متفاوتی برخوردارند ؟ ـ آیا ورزش باعث تغییر صفات شخصیتی می شود ؟ یا این که افراد به خاطر داشتن صفات شخصیتی ویژه در رشته معینی شرکت می کنند ؟ ـ آیا ورزش به عنوان یک پدیده تربیتی و اجتماعی در رشد و تکامل شخصیت تاثیر دارد ؟ ـ آیا فعالیت های ورزشی در ویژگی هایی همچون کمال گرایی ، احساس امنیت ، رفتارهای اجتماعی و ابتکاری بودن ، سازگاری اجتماعی ، رعایت و موازین اخلاقی ،خود پنداری ، افکار غیر عادی و تمایلات مردم گریزی ، مکانیزم های دفاعی ، بدبینی و سوء ظن ، تشویش ، و ترس و دلهره و گوشه گیری و فعالیت های خلاف سنن اجتماعی تاثیر دارد ؟
این سئوالات به این دلیل مطرح می شوند که ، اگرچه شخصیت افراد از اوایل زندگی شکل می گیرد ولی می تواند با تجارب بعدی تغییر یافته و اصلاح شود(38 ). ریاحی و مهابادی درسال 1372 بیان کردند از آنجا که برخوداری افراد از سلامت جسمی و روانی ، بقاء و خود شکوفایی یک جامعه را تضمین می کند لذا شناخت خصوصیات شخصیتی که افراد را به انجام فعالیتهای ورزشی و اجتماعی متمایل یا ازآن گریزان می سازد نقش مهمی در تصمیم گیری های تربیتی و بهداشتی دارد .(22)
مارک انشل در کتاب خود می نویسد بسیاری از مربیان همان رهیافت ها و فنون نظامی گری را برای انگیختن ورزشکارانشان به کار می برند که در دهه های پیش بکار می رفتند و حتی با وجود صرف ساعتهای بسیار در ایجاد مهارتهای ورزشی از آموزش مهارتهای روانی به ورزشکارانشان سرباز می زنند . ( 7 )
بنابراین طبق نظر مشهوری در سال 1380 شناخت توانایی ها و ضعف های شخصیتی ورزشکاران بسیار ضروری است و به ما کمک می کند تا برای تقویت نقاط قوت و رفع نقاط ضعف شخصیتی برنامه ریزی کنیم (22).
یکی از این ویژگی های شخصیتی ابراز وجود یا رفتار قاطعانه است که شامل مهارت های کلامی و غیرکلامی مفید و موثر در روابط بین فردی و اجتماعی است و از اهداف آن سلامت روانی ، جسمی و روابطی در بین افراد می باشد ، ما روش فعالی را برای افزایش میزان ابراز وجود در افراد معرفی می کنیم تا بتوانند در محیط طبیعی زندگی بطور مستقل عمل کرده و از آن استفاده کنند .
1- بیان مسئله
ابراز وجود یا قاطعیت به عنوان روشی جهت رفع مشکلات ارتباطی افراد و رفع اضطراب هایی که از روابط متقابل اجتماعی ناشی می شود در مسیر تکامل شخصیتی افراد تاثیر مستقیم و فراوان دارد هیچکس را نمی توان یافت که کاملا رشد کرده و یا احساس کند که فردی کامل است مگر آن که در یک ارتباط انسانی قرار گیرد (33) . فقیرپور در سال 1377 می گوید افرادی که به علت عدم مهارت های ارتباطی مهم بین فردی و اجتماعی نمی توانند احساسات و خواسته های خویش را بیان کنند و یا از عهده تقاضاهای نا معقول دیگران برنمی آیند غالبا از طرف افراد دیگر تحت سلطه قرار می گیرند ، عزت نفس را از دست داده و احساس می کنند کنترلی بر وقایع زندگی خویش ندارند درنتیجه از رویارویی با مسائل مختلف زندگی اجتناب می کنند ، خوشنودی و احساس رضایتمندی انسان در زندگی تاحدودی به ارضاء نیازهایی وابسته است که محصول ارتباط با دیگران هستند، مانند دوستی – احترام – پیشرفت – اعتماد و عزت نفس … (28) .
از نظرسالتر در سال 1987 ، آنچه در ابراز وجود باید مورد توجه قرارگیرد عبارت است از: تاکید بربیان احساسات ، ابرازعقیده مخالف ، قبول تمجید ازطرف دیگران ، استفاده ازضمیر من و حاضر جواب بودن بدون درنظرگرفتن شرایط و موقعیت اجتماعی.
لازاروس در سال 1971 شروع گفتگو ، ادامه دادن و خاتمه دادن به کلام ، رد تقاضاهایی که فرد قادریا مایل به انجام آنها نیست ، قدرت نه گفتن ، حق تغییر عقیده دادن ، مورد احترام بودن و به دیگران احترام گذاشتن ، احساس عزت نفس و خود ارزشمندی در فردرا رفتار قاطعانه می داند.(1) انسان فطرتا” به هنگام بحران یا کشمکش ، به تعارض متوسل می شود و یا برای رهایی درجستجوی راه گریز است اگرچه این غریزه برای نیاکان ما مفید بوده است اما درعصرکنونی به طور مطمئن چندان کاری از آن ساخته نیست زیرا اگر بخواهیم با توسل به غریزه ی ستیزه جویی و به قیمت زیرپا نهادن حقوق دیگران برنده شویم روابطی آکنده ازخصومت ، خشم ، و انزجار درانتظارمان هست ، اگرهم به غریزه ی گریز اتکا کنیم و با رفتاری انفعالی و کورکورانه به اطاعت دیگران گردن نهیم نتیجه آن خواهد شد که یا هردو دراین بازی بازنده ایم یا به دیگران اجازه داده ایم تا با نادیده انگاشتن حقوق ما برنده شوند .
در اینجا است که رفتارهای پرخاشگرانه – منفعلانه – پرخاشگری منفعلانه ، به عنوان سه راه ناسالم ارتباطی اثرات روانی ، جسمی ، اجتماعی خود را ، بجا خواهندگذاشت . (33)
چنین افرادی بدلیل ناتوانی در برقراری ارتباط سالم یا بی اطلاعی از آن به چنین رفتارهایی روی می آورند
بیتسون در سال 1972 در این رابطه می گوید شناخت ارتباط سالم می تواند گامی موثر درجهت نیل به سلامت جسمی و روحی افراد باشد ، اهمیت ارتباط سالم بین افراد به اندازه ای است که با اهمیت دادن به آن می توان خود افراد را سالم کرد ، افراد فاقد ابراز وجود فکر می کنند که دیگران آنها را به حساب نمی آورند درحالی که بیان باز امیال می تواند موجب شود که فرد نقشی را بدست آورد که بر پایه آن دیگران او را به حساب آورند .(33)
تمایز تربیت بدنی ازدیگرنظامهای تربیتی درچند ویژگی است که یکی از آنها نقش تربیت بدنی در ابراز و اثبات وجود است (7) .
ورزش می تواند با تغییر دید و نگرش خود فرد شرایطی فراهم کند تا محدودیت های اجتماعی نتواند مانعی برای پذیرش و بکارگیری ابراز وجود باشد . ژانوف – بولمن در سال 1989 و مایرز در 1993 می گویند وقتی فرد شایسته و خوب رفتارکرد در موقعیت هایی که قبلا شکست خورده موفقیت هایی را کسب کرده ، احساس شادکامی وسلامت روانی می کند ، افراد شاد ازعزت نفس و احترام به خود بالایی برخوردارند این افراد به اخلاقیات توجه بسیار دارند و عقلانی رفتار می کنند و به نظر دومونت و لارسن در سال 1989 این افراد احساس کنترل شخصی بیشتری را درخود احساس می کنند و با اندیشیدن به توانایی ها با استرس مقابله بیشتری می کند و از نظر دینر و همکاران او در سال 1992 برونگرا هستند و در ارتباط و همکاری با دیگران توانمند ، چه درتنهایی و چه درحضور دیگران احساس شادی می کنند و با زندگی در نواحی شهری یا روستایی و از اشتغال در مشاغل گوناگون انفرادی و اجتماعی به یک اندازه لذت می برند (37).
گرین و دوراستون درسال 2004 به این نتیجه رسیدند که تماس های اجتماعی اغلب یکی از مهمترین دلایل شرکت افراد در ورزش بوده است ، هرچه شبکه روابط بین فردی فراگیرتر باشد تعداد افراد منزوی وپرخاشگر در یک جامعه کمتر خواهد بود.عامل موثر در شرکت مادام العمرافراد در ورزش تمرکز بر تغییر انگیزش و رفتار بسوی رضایتمندی ولذت از طریق تکامل مهارت های ارتباطی افراد است (73).
محیط ورزشی نه تنها امکان تعامل کلامی را عرضه می کند بلکه ارتباط غیرکلامی نیز اغلب در آن بوجود می آید و از این طریق احساس تعامل و همبستگی ایجاد می شود ، خود جامعه شناسی ورزشی نیز مدعی است که فعالیتهای بدنی حوزه ای است که افراد درآن به دلیل توانمندی ها و نه کمبودهایشان شناخته و معرفی می شوند و بدین ترتیب بین آنها پیوستگی حسنه ای ایجاد می شود و مفهوم اجتماعی – تعاملی ورزش به دوجهت اهمیت می یابد 1- به جهت بوجود آمدن فرصتهای جالب برای آشنایی و ملاقات با افراد دیگر و 2- بوجود آوردن امکان فرایند یادگیری و اجتماعی ورزشی است . (24)
موضوع ابرازوجود از دیرباز مورد توجه روانشناسان بوده است و آنها از تکنیک های مختلفی برای افزایش میزان ابراز وجود در افراد و رفع اختلالات شخصیتی چون افسردگی ، پرخاشگری ، اضطراب ، سازشگری ، مصامحه گری … استفاده کرده اند و لزوم ادامه تحقیقات برای مقایسه راه های مختلف و یافتن سایر روش های بهبود ابراز وجود ازطرف آنها مورد تاکید قرار گرفته است . با توجه به تشابه زیاد بین اهداف ابراز وجود و معیارهای قابل تحقق در ورزش ،این تحقیق در پی آن است که با پیدا کردن رابطه بین ورزش و ابراز وجود و مقایسه آن در دوگروه از دانشجویان دخترورزشکار و غیرورزشکار ، ورزش را به عنوان یکی از ابزارها و تکنیک های مفید برای افزایش میزان ابراز وجود در افراد معرفی کند و از این راه سالم ارتباطی به منظور رفع مشکلات افراد پرخاشگر ، منفعل و پرخاشگری منفعلانه در ارتباطات بین فردی و اجتماعی استفاده نمود .
ازآنجایی که رفتارهای مربوط به ابراز وجود باید درمحیط های طبیعی خودشان پرورش یابند ، بهترین شیوه برای تمرین آن در فضایی مناسب و در جمع افرادی است که قدرت و اختیار و علم مورد نظر را داشته باشند و درصورت پا از حد فراتر گذاشتن ، به فرد هشدار دهند (33)
آیا ورزش می تواند چنین محیطی را فراهم سازد ؟

ضرورت و اهمیت تحقیق
هدف از آموزش ابراز وجود، افزایش گنجینه ی ذهنی وعملی رفتارهای شایسته در افراد است بطوری که آنها را دربرخورد با مسائل مختلف و موقعیت های متعدد زندگی و همچنین ارتباط مؤثر با محیط یاری دهد ، احساس خشنودی و رضایت از نتیجه کار را افزایش داده و با تمهیداتی که فراهم می آورد احتمال اخذ تقویت از محیط های اجتماعی را برای آنها افزایش دهد .
علی رغم بکارگیری تکنیک های متعدد در آموزش ابراز وجود هدف کلی روانشناسان معطوف بر بهبود روابط اجتماعی ، احقاق حقوق و نهایتا افزایش سلامت روانی و رضایت مندی شخص می باشد.(33)
فقیر پور در سال 1377 عدم قاطعیت را یک مشکل بین فردی دانست که در موقعیت های اجتماعی و تعامل های شغلی ، خانوادگی و جمعی بروز پیدا می کند و منجر به مشکلات و اختلالات روانی مانند پرخاشگری ، افسردگی ، حقارت و ….. می گردد.
دانش آموزی که نتواند سؤالی را که درنظرش کم اهمیت جلوه می کند از معلم بپرسد ممکن است هرگز نتواند به تقویتی که از طرف معلم در زمینه طرح سؤالات جالب ارائه می شود ، دست یابد و یا فردی که نمی تواند تقاضاهای شغلی خود را به مافوقش بگوید ممکن است زندگی را بدون توفیقات شغلی سپری کند ، زن و شوهری که نتوانند مستقیم و صادقانه مشکلات را با یکدیگر در میان بگذارند در امورخانه مسامحه و وقت گذرانی نموده ، افسرده و پرخاشگرشده و یا رنجش خود را به فرزندان منتقل می کنند (28). نصیری در سال 1375 می گوید بیشتر موارد خودکشی بین کسانی روی می دهد که به دلیل پایین بودن عزت نفس قادر به ابرازوجود و بیان مشکلات و عواطف خود به طور منطقی نبوده اند (4) . قرایی مقدم در سال 1384 می گوید: دانشجویان حساسیتشان نسبت به مسائل جامعه بالاتر است در نتیجه امکان دچارشدن آنها به تعارض ، سرخوردگی ، بدبینی ، گریز و نابهنجاری هایی همچون خودکشی و اعتیاد و ….. نیز بیشتر خواهد بود (11) .
آسیب پذیری دوره نوجوانی و جوانی باعث می شود که تعدادی از افراد این گروه سنی تحت تاثیر شرایط نامساعد خانوادگی و اجتماعی و عناصر مربوط به آنها به صور مختلف در مسیر روابط ناسالم قرارگیرند. داشتن خصلت جوانمردی و مقابله دربرابر تجاورگری ها و بی عدالتی ها ازویژگی های دوران جوانی است که انحطاط اخلاقی وفرهنگی می تواند آنرا به خشونت و لاابالی گری بکشاند . درصورتی که فعالیت ورزشی ، بخصوص در بعد حرفه ای برای ورزشکاران وجهه اجتماعی کسب می کند و احساس لیاقت و شایستگی و برتری را در آنان افزایش داده و افکارو ذهنیاتشان در زمینه های مثبت و مساعد سیر می کند درنتیجه با تصمیم گیری های صحیح و منطقی می توانند در جنبه های مثبت ابراز وجود کنند (19).
از نظر دیوید و همکاران او در سال 2004 ورزش می تواند علاوه بر سلامتی شخصی منجربه افزایش احساس شایستگی ،احترام به خود ، اعتماد به نفس ، قاطعیت و کاهش رفتارهای اجتنابی و ترس اجتماعی گردد (51). از دیدگاه نسپور در سال 2005 ورزش با آموزش ابراز وجود و مهارت های ارتباطی ،مهارت تصمیم گیری و قدرت نه گفتن ، جزو برنامه های پیچیده و منظم پیشگیری و درمان اعتیاد قرارمی گیرد (66).
نیوفلد و همکاران او به این نتیجه رسیدند که به منظور هدایت تمایلات جنسی قبل از ازدواج ، آموزش سلامتی جنسی ، باید شامل توسعه مهارت های ارتباطی ، مهارت های تصمیم گیری و توانایی نه گفتن باشد ( 67)
به نظر ریوا و دیگران در سال 1983 و فاوزی و همکاران او در سال 2001 و او یکی دیگراز کاربردهای ورزش و قاطعیت در درمان افراد مبتلا به چاقی و فشار خون می باشد که درمان های پزشکی و روانکاوی درآنها بایستی به صورت توامان صورت بگیرد وهیچ کدام به تنهایی مؤثرنیستند چرا که هرچه این بیماران اجتماعی ترو از لحاظ فیزیکی فعال تر باشند بهتر می توانند درتغییر عادتهای مخرب ذهنی و تغذیه ای خود موفق باشند .(70)(54).
دانشجویان همانند سایر اقشار جامعه دچار نقص در روابط اجتماعی و رفتارهای قاطعانه می باشند ولی ازآنجا که در مجموع نیاز به روابط بیشتری در آینده خواهند داشت نیاز آنها به مهارتهای ارتباطی بیشترخواهد بود بخصوص اگر در محیط هایی پرورش یافته باشند که فرصت یادگیری مهارت های اجتماعی وجود نداشته باشد.
دختران به گونه ای اجتماعی شده اند که بیشتر هماهنگ و فروتن باشند بنابرین آنها کمتر احساس می کنند که ابراز وجود کنند لذا فواید شرکت در فعالیت های اجتماعی مانند ورزش اهمیت بیشتری برای دختران دارد (76).
امروزه داشتن مهارت های اجتماعی و ارتباطی شرط لازم برای موفقیت شغلی و تحصیلی است و دیدگاه هایی چون پراگماتیسم باعث تشویق افراد برای احساس رضایتمندی و کسب حداکثر منافع گردیده است لذا روش های برخورد موفقیت آمیز با محیط و همنوعان زمینه تحقیقات بسیاری را به خود اختصاص می دهد ،اخیرا نهضت آزادی خواهی زنان وسایر نهضت های روابط اجتماعی برروند آموزش ابراز وجود تاثیر عمده گذاشته اند و از طرفی فقر فرهنگی ، اقتصادی ، اعتقادی باعث برخوردهای نادرست بصورت روابط سلطه جویانه و سلطه پذیر گشته و عامل مهمی در بسیاری از مشکلات جامعه از قبیل فحشاء ، انحرافات ، خودکشی ، و بیماری های روانی … شناخته شده است (21).
سه عامل افزایش افراد فاقد ابرازوجوددر ایران : 1- فاصله طبقاتی 2- عدم وجود امکانات خود مطرح نشدن 3- باورهای ذهنی غلط مردم از نظر گروه محققین در سال 1368 اعلام شد(30) . ما در این تحقیق شواهدی را ارائه خواهیم داد که ورزش در کمرنگ کردن فاصله طبقاتی و فراهم کردن امکانات در بروز استعدادها موثر بوده است و با این پژوهش دریچه ای در جهت تغییر افکار، نسبت به رفتارهای قاطعانه و معقول و موجه کردن آن خواهیم گشود .
ورزش می تواند از طریق بهبود روابط بین فردی و اجتماعی در کسب موقعیت در آینده تحصیلی و شغلی درجوانان مؤثر واقع شود و می توان برای گسترش فرهنگ قاطعیت و روابط مناسب در جامعه و ساماندهی باورهای ذهنی مردم و جامعه نسبت به ابرازوجود ، از طریق قشر آینده ساز اقدام کرد ،چراکه رقابت های ورزشی فرصت یگانه ای است که امکان مشارکت ورزشکاران را فارغ از جایگاه اقتصادی و اجتماعی و فرهنگی و بدور از تبعیضات نژادی و دینی ، قومی ، جنسیتی و تفاوت های سنی فراهم می آورد (40) . هموار کردن راه پژوهش های تجربی در زمینه بهبود روابط فردی واجتماعی با ملاک قرار دادن رفتارهای قاطعانه از اهداف بلند مدت این پژوهش می باشد .
هدف های پژوهش

الف ) هدف کلی :‌
مقایسه ی میزان ابرازوجود ( قاطعیت ) بین دانشجویان دخترورزشکار و غیرورزشکار دانشگاه آزاد اسلامی واحد مشهد (سال 1384) می باشد .

ب ) هدف های ویژه :
1ـ مقایسه ی میزان ابراز وجود (قاطعیت ) بین دانشجویان دختر ورزشکار و غیر ورزشکار دانشگاه آزاد اسلامی – واحد مشهد
2ـ مقایسه ی ‍ امتناع از درخواست بین دانشجویان دختر ورزشکار و غیر ورزشکار دانشگاه آزاد اسلامی – واحد مشهد
3ـ مقایسه ی بیان و ابراز محدودیت های شخصی بین دانشجویان دختر ورزشکار و غیر ورزشکار دانشگاه آزاد اسلامی – واحد مشهد
4ـ مقایسه ی شروع برقراری روابط اجتماعی بین دانشجویان دختر ورزشکار و غیر ورزشکار دانشگاه آزاد اسلامی – واحد مشهد
5ـ مقایسه ی ابراز احساسات مثبت بین دانشجویان دختر ورزشکار و غیر ورزشکار دانشگاه آزاد اسلامی – واحد مشهد
6ـ مقایسه ی انتقاد کردن بین دانشجویان دختر ورزشکار و غیر ورزشکاردانشگاه آزاد اسلامی – واحد مشهد
7ـ مقایسه ی اختلاف عقیده داشتن با دیگران بین دانشجویان دختر ورزشکار و غیر ورزشکار دانشگاه آزاد اسلامی – واحد مشهد
8ـ مقایسه ی ابراز وجود در موقعیت های خدماتی بین دانشجویان دختر ورزشکار و غیرورزشکار دانشگاه آزاد اسلامی – واحد مشهد
9ـ مقایسه ی میزان ابراز وجود در دانشجویان دختر متاهل و مجرد
10-مقایسه ی میزان ابراز وجود در دانشجویان دختر با توجه به ترتیب تولد
11- مقایسه ی میزان ابراز وجود در رشته ها

دانلود مقاله چهار لایه زمین

 زمین از چهار لایه متفاوت تشکیل شده است. بسیاری از زمین شناسان معتقدند که زمین در مرکز خود از مواد سنگینتر و با چگالی بیشتر تشکیل شده است و مواد سبکتر به سمت بالا حرکت می کنند. زیرا پوسته زمین غالبا از مواد سبکتر(سنگهای بازالت و گرانیت) ساخته شده در حالیکه هسته آن شامل فلزات سنگین(نیکل و آهن) است.
پوسته لایه ای است که شما بر روی آن زندگی می کنید، این لایه به خوبی مطالعه و درک شده است. گوشته بسیار گرمتر از پوسته است و توانایی جریان زیادی دارد. هسته های درونی و بیرونی همچنان گرمتر هستند و فشار وارده در مرکز زمین به اندازه ای است که شما می توانید به وسیله آن، یک توپ را به یک تکه سنگ مرمر تبدیل کنید.


پوسته:
پوسته زمین، شبیه پوسته یک زمین است. این لایه نسبت به سه لایه دیگر، بسیار نازکتر است. پوسته، در محل اقیانوسها(پوسته اقیانوسی)تنها حدود 5-3 مایل(8کیلومتر) ضخامت دارد و در قاره ها(پوسته قاره ای) حدود25 مایل(32کیلومتر) ضخامت دارد. درجه حرارت پوسته از درجه حرارت هوا در بالاترین بخش آن، تا 1600درجه فارنهایت(870 درجه سلسیوس) در عمیق ترین بخش پوسته تغییر می کند. شما می توانید یک قرص نان در تنور(اجاق) خودتان در حرارت 350درجه فارنهایت) بپزید. در حرارت 1600درجه فارنهایت،‌سنگها شروع به ذوب شدن می کنند. پوسته زمین به قطعاتی که ورقه نامیده می شوند، تقسیم شده است. ورقه ها نیز بر روی یک گوشته پلاستیکی نرم که زیر پوسته قرار گرفته اند شناورند. این ورقه ها معمولا به آرامی حرکت می کنند ولی اغلب، به هم می چسبند و فشار زیادی را ایجاد می نمایند. فشار ایجاد شده و سنگها خمیده می شوند تا حدی که بشکنند. به هنگام رخداد این پدیده، زمین لرزه ایجاد می شود. به ضخامت کم پوسته، در مقایسه با سایر لایه ها توجه کنید. کلا هفت ورقه اقیانوسی و قاره ای بر روی گوشته ای که از مواد داغتر و با چگالی بیشتری تشکیل شده است،‌شناور می باشند.

پوسته از دو نوع سنگ اصلی تشکیل شده است، گرانیت و بازالت. پوسته قاره ای بیشتر از گرانیت تشکیل شده در حالیکه پوسته اقیانوسی شامل نوعی از سنگهای آتشفشانی، که بازالت نامیده می شوند، می باشد.
سنگهای بازالتی ورقه های اقیانوسی،‌چگالی بیشتری داشته و از سنگهای گرانیتی ورقه قاره ای سنگینتر هستند. شاهد این قضیه نیز، رانده شدن پوسته قاره ای بر روی پوسته سنگینتر اقیانوسی در طی برخورد ورقه ها می باشد. پوسته و قسمت بالایی گوشته، پهنه ای از سنگهای صلب و شکننده را ایجاد می کنند که سنگ کره(لیتوسفر) نامیده می شود. لایه پایینی سنگ کره صلب، پهنه ای با محتویات قیرمانند است که سست کره(آستنوسفر) نام دارد. سست کره، بخشی از گوشته است که جریان دارد و ورقه ها بر روی آن حرکت می کنند.

گوشته:
گوشته لایه ای است که مستقیما بر روی سیما قرار دارد. این لایه بزرگترین قسمت زمین است که حدود 1800مایل ضخامت دارد. گوشته از سنگهای بسیار داغ و چگال تشکیل شده است. این لایه سنگی، ‌شبیه قیر جریان می یابد. این جریان در اثراختلاف زیاد درجه حرارت از کف تا بالای گوشته می باشد. حرکت گوشته، دلیل حرکت ورقه های زمین است. درجه حرارت گوشته، از 1600درجه فارنهایت در بالای آن تا 4000درجه در قسمتهای قاعده ای اس،‌ تغییر می کند.
جریانهای همرفتی:
گوشته از مواد بسیار چگالتر و با ضخامت بیشتر ساخته شده است. ورقه ها بر رو ی آن مانند روغنی که بر روی آب شناور است،‌ شناورند. بسیاری از زمین شناسان معتقدند که گوشته به سبب وجود جریانهای همرفتی،‌جریان دارد.
جریانهای همرفتی، به علت وجود موادبسیار داغی است که از عمیق ترین قسمت گوشته بالا می آیند سپس سرد شده، دوباره پایین رفته، سپس داغ شده و باز بالا می آیند و این چرخه بارها و بارها ادامه می یابد.
شما سوپ یا پودینگ را در ماهیتابه ای گرم می کنید و جریانات همرفتی را می توانید در این مایع ببینید که شروع به حرکت می کند.
هنگامی که جریانان همرفتی در درون گوشته جریان می یابند، می توانند پوسته را نیز به حرکت درآورند. در اثر این جریانات، پوسته آزادانه حرکت می کند.
نوار نقاله، درکارخانه جعبه ها را حرکت می دهد همانند جریانات همرفتی در گوشته، که ورقه های زمین را حرکت می دهد.

هسته خارجی:
هسته زمین، شبیه توپی است از مواد بسیار داغ(9000-4000 درجه فارنهایت). هسته خارجی آنقدر داغ است که فلزات در آن همگی به صورت مایع هستند. هسته خارجی، 1800 مایل پایینتر از پوسته قرار دارد و حدود 1400مایل ضخامت دارد. هسته خارجی از نیکل و آهن مذاب تشکیل شده است.

هسته داخلی:
هسته داخلی آنقدر فشار و حرارت بالایی دارد که فلزات به یکدیگر فشرده شده و مانند مایع قادربه حرکت نیستند. اما نیروهای وارد شده به آنها باعث می شود که در جای خود همانند یک جامد بلرزند. هسته داخلی، 4000 مایل پایینتر از پوسته است و حدود 800مایل ضخامت دارد. درجه حرارت در آن بیش از 9000درجه فارنهایت است و فشار 45 میلیون پوند براینچ مربع است. این مقدار فشار، سه میلیون برابر فشار هوا بر سطح بدن شما در کنار دریاست.
همراه با دوستانتان به سوالات زیر پاسخ دهید. اگر شما برای به دست آوردن جواب سوالات،‌نیاز دارید که به صفحات قبل بازگردید،‌ استفاده از عنوان صفحات که درست در پایین سوالات آمده، به شما کمک خواهد کرد.
1- نام چهار لایه تشکیل دهنده زمین را به ترتیب از خارجی ترین بخش تا هسته بنویسید.
2- چه چیز سبب می شود که گوشته جریان پیدا کند؟
3- دو فلز اصلی تشکیل دهنده هسته خارجی و داخلی زمین کدامند؟
4- توضیح شخصی شما از این که زمین چگونه به وجود آمده است، چیست؟
کارت 2، چهار لایه، به شما کمک خواهد کرد.

تغییر شکل پوسته ای
مقدمه:
همانگونه که در قسمت قبل بیان شد، کره زمین یک سیاره پویا است که مواردی از قبیل هوازدگی، رانش زمین، و فرسایش توسط آب، باد و یخ بصورت مداوم چهره آن را تغییر میدهد. علاوه بر این نیروهای تکتونیکی (زمینساخت صفحه¬ای) باعث تغییر در سنگهای پوسته زمین میشوند. با هر گامی که بر روی سطح زمین می¬نهیم باعث ایجاد تغییر شکل در سطح خاک میشویم و پس از عبور ما، خاک به حالت اولیه خود بازمی¬گردد، اما این تغییر شکلها آنچنان اندک است که معمولا متوجه آن نمیشویم. این تغییر شکلها در اثر نیروی محدودی است که بدلیل وزن ما به سطح زمین وارد میشود. اگر این نیرو زیاد باشد میتواند اثرات کاملا مشهودی ایجاد نماید. در این بخش به عوامل ایجاد تغییر شکلها و نیز مکانیزم های تغییر شکل در اجسام و نیز پوسته زمین می پردازیم.
نیرو:
نیرو آن چیزی است که اجسام ثابت را به حرکت درمی¬آورد و یا نحوه حرکت اجسام متحرک را تغییر میدهد. از تجربیات روزانه می¬دانیم که اگر دری بسته (ساکن) باشد، باید به آن نیرو وارد کنیم تا باز شود (حرکت)
تنش:
تنش مقدار نیرویی است که به واحد سطح وارد میشود. مقدار تنش به تنهایی تابعی از مقدار نیروی وارده نیست و به سطحی که نیرو به آن وارد میشود نیز وابسته میباشد. برای مثال اگر پای برهنه در حال راه رفتن بر روی سطح سختی باشید نیرو (وزن بدن شما) در سطح کف پای شما پخش میشود، لذا نیرویی که به هر نقطه از کف پای شما وارد می¬شود کم است. اما اگر بر روی یک سنگ نوک تیز پا بگذارید، تمرکز تنش بر روی نقطه ای از کف پای شما بسیار زیاد خواهد شد. درواقع میتوانید تنش را از میزان تمرکز نیرو بر روی سطح متصور شوید.
انواع تنش:
بر اساس جهتهای مختلف نیروهای وارده، تنشهای مختلفی ایجاد می¬شود. بصورت خلاصه این تنشها عبارتند از:
تنش فشاری:
در صورتی که نیروهای وارده باعث فشرده شدن جسم شوند تنش فشاری بوجود میآید. تنشهای فشاری تمایل دارند که صفحات سطح کره زمین را کوچکتر و ضخیمتر نمایند و این فرآیند با چین خوردگی و گسلش اتفاق میافتد


جهت اعمال نیروهای فشاری که منجر به فشرده شدن و ضخیمتر شدن صفحات پوسته میشود.

تنش کششی:
در صورتی که تنش وارده تمایل به کشیدن توده سنگی ( و یا هر جسمی که به آن اعمال میشود ) داشته باشد تحت عنوان تنش کششی شناخته می¬شود که باعث طویلتر شدن آنها می گردد

فرمت این مقاله به صورت Word و با قابلیت ویرایش میباشد

تعداد صفحات این مقاله  21  صفحه

پس از پرداخت ، میتوانید مقاله را به صورت انلاین دانلود کنید

دانلود مقاله تأثیر جو روانی _ اجتماعی کلاس درپیشرفت تحصیلی

مقدمه
بنابر نظرات ، متخصصان تعلیم وتربیت دورة ابتدایی یکی ازمهمترین سطح آموزشی است که درحقیقت ارکان وبنیان آموزشهای کلاسیک برآن استواراست . گفته شده است که سوادارتباط مستقیمی بافرهنگ داردوفرهنگ خودبه دوطبقه خاص وعام ویافرهنگ شخصی واجتماعی تقسیم می شود.
آنچه به نظرمی رسد فرهنگ غیرازسواداست اماباید توجه داشت که جهان بینی وبینش انسان به وسیله آن شکل ونشأت می گیرد هیچ کس رانمی توان بدون فرهنگ دانست . زیراروانشناسان ، جامعه شناسان وزیست شناسان براین عقیده اندکه حتی جانوران هم برای خودفرهنگی دارند که درمراحل پایین قراردارند .
باید توجه داشت که تحصیلات درمدرسه که خود یک محیط اجتماعی است فرهنگ شخص راارتقاء می دهد وطبعا" وقتی آحادملت دارای فرهنگ وبینش بالاتری باشندمنحنی فرهنگ اجتماعی قوس صعودی رامی پیماید .وقتی می گوییم مدرسه مکانی است که بابرنامه مشخص وزمان تعین ومعلم تعیطن شده درتعلیم وتربیت وآموزش تحصیل نقش اساسی دارد واین بدان معناست که درآن تغییررفتاریایادگیری ایجادمی شود ، بنابراین بایداذعان نمودکه خودجامعه سبب آموزش می شودومدرسه نیزیک محیط اجتماعی است ووقتی که تغییررفتاردراولیای محصلین انجام شدوباسوادشدند،دارای فرهنگ وبینشی خواهندشدکه نسبت به سرنوشت فرزندان خودبی تفاوت نباشندوهمکاری وهمیاری بااولیاء مدرسه ومعلمین راسرلوحه کارشان قرارمی دهند وازاین ارتباط یکی ازراههای مهم پیشرفت تحصیلی است ( سیف ، 1365 )
پیشرفت تحصیلی دریک واحدآموزشی موجب می گردد تاحس رقابت درسایردانش آموزان برانگیخته شودمسایلی ازاین قبیل درمجموعه باعث می گردد تاجوحاکم برمحیط آموزشی دارای روند پیاباشدودروضعیت زمینه های لازم برای رشد روحیه کنجکاوی ودقت دربین دانش آموزان فراهم می گرددکه درصورت هماهنگی سایرمسائل بااین وضعیت ، آینده نویدبخش ودرخشانی برای دانش آموزان متصوراست ( پورشافعی ، 1370 )
دربعداجتماعی مسئله پیشرفت تحصیلی می تواندموجبات نشاط محیط خانوادگی وابراز رضایت آنان را ازنهادآموزشی جامعه فراهم سازد واطمینان بیشترآنان رابه دست اندرکاران امرآموزشی جامعه بیشترکنداین امرنیز به نوبه خودموجب می گرددتاپیشرفت تحصیلی دانش آموزان که دراصل به معنای ایفای نقش محول به آنان است ، می توان درتعادل نظام اجتماعی نیز مؤثرواقع شود.وپیشرفت تحصیلی دانش آموزان یکی ازشاخص های مهم درارزشیابی آموزش وپرورش است وتمام کوشش ها وکشش های این نظام ، درواقع جامة عمل پوشاندن،بدین امرتلقی می شودبه عبارتی جامعه به طورویژه نظام آموزش وپرورش نسبت به سرنوشت کودک ، رشدوتکامل موفقیت آمیز وجایگاه او درجامعه علاقمندونگران است وانتظاردارد، ازپیشرفت تحصیلی به عنوان یکی ازابعادپیشرفت درنظام آموزش وپرورش ، مفهوم انجام تکالیف وموفقیت دانش آموزان درگذراندن دروس یک پایه تحصیلی مشخص یاموفقیت دانش آموزان درامریادگیری مطلب درسی مستفادمی شود(پورشافعی ، 1370 )
موضوع موردبررسی ماادراک انتظاردانش آموزان (دختروپسر) ومعلمان شان ازجوروانی _ اجتماعی موجوددرکلاس وهمچنین جوروانی _ اجتماعی موردتمایل درکلاس است که چقدرارتباط باپیشرفت تحصیلی داردبنابراین درصدد بررسی آن هستیم که معلمان به ویژه دانش آموزان چه برداشتی ازجوروانی _اجتماعی کلاس باجوآموزشی کلاس داردبه نظرآنان این جوچگونه باید باشد؟ این مسئله درجایگاهی موردبررسی قرارمی گیرد که دارای اهداف آموزش وپرورش است .
1) عنوان پژوهش : تأثیرجوروانی _ اجتماعی کلاس درپیشرفت تحصیلی ( پایه پنجم ابتدائی )
2) بیان مسئله : بنابراین درپهنه موردمطالعه یک طرف معلم ودانش آموزان وازطرف دیگر آموزش مطرح است دراین موردمی توان گفت آموزش به هرگونه فعالیت یاتدبیرازپیش طرح ریزی شده گفته که هدف آن ایجاد یادگیری در یاد گیرندگان است .آموزش مستلزم فعالیت متقابل بین حداقل دو نفر معلم و متعلم است .(سیف ،1375 )
در آموزش ،بر قراری رابطه با شاگردان مهم است و برای اینکه شاگردان خبر ما را دریافت کنند لازم است که به چند نکته توجه شود واین به طور اجمال عبارتند از :خبر متناسب باشد :در بیانیه قابل فهم و معنا را ذکر شود و واکنش های دانش آموزان در مقابل آن متناسب و مثبت باشد و بین معلم و دانش آموزان رابطه متقابل وجود داشته باشد .
3)سؤالات پژوهش
سؤالات مورد مطالعه در این تحقیق بارتند از :
1) آیا بین ادراک و انتظار ،دانش آموزان و معلمین از جو روانی _اجتماعی تفاوتی وجود دارد؟
2)آیا رابطه بین ادراک و انتظار دانش آموزان از جو روانی _اجتماعی کلاس با پیشرفت تحصیلی وجود دارد ؟
3)آیا رابطه ای بین ادراک و انتظار معلمین از جو روانی _اجتماعی کلاس ،با پیشرفت تحصیلی وجود دارد ؟
هر قدر متغیرها یا ادراک و انتظار که عوامل سازنده جو کلاس درس هستند به هم نزدیکتر باشند جو مناسب تر است و در نتیجه پیشرفت تحصیلی بهتر خو اهد بود بنابراین در این مورد می توان گفت :در محیط آموزشی ،شناسایی این متغیر ادراک و انتظارات دانش آموزان و معلمین از جو _اجتماعی کلاس ،معلمان را در رسیدن به اهداف آموزشی و تفکر دربارة شیوه های فعالیت آنها ما یاری می دهد واین پرسشنامه به نحوی مؤثر بازده دروس مختلف را بنابر کار برد مؤلفه های جو پیش بینی کند و یک ابزار معتبری برای پیشگیری بازده آکادمیک دروس مختلف همانند تست ها بهره هوشی است .این پرسشنامه می تواند به تنهایی همانند تستها ی بهره هوشی مورد استفاده قرار گیرد و یا اگر می خواهیم پیشگویی رابهبود بخشیم می توانیم آن را ه را ،با تستهای بهره هوشی بکار بریم .
4)اهداف پژوهش
برای اینکه مسئله ممکن باشد لازم است که مؤلفه های سازنده ادراک و انتظار جو کلاس معین گردد سه مؤلفه کلی برای جو روانی _اجتماعی کلاس تعیین می کنند .1- بعد تعامل افراد مشارکت ،ارتباط معلم شاگرد و ارتباط شاگرد با شاگرد .2_ بعد تحولی و به پیشرفت تحصیلی توافق شده به کار و به هدف 3_ بعد نگهداری مستقیم چیزی که به سازمان دهی مقررات و تغییر وابسته است (سیر کمالی ،1372 ).مؤلفه های که برای گروه بندی جزئیات مشمول جو روانی _ اجتماعی کلاس ذکر کرد به قرار زیر است مشارکت ، دلبستگی مقابل شاگرد _ شاگرد ، برخورداری از پشتیبانی معلم ، اهمیت به کار و تکلیف ،نظم و سازندهی ،مقررات ،نو آموزی ،و بر ضرورت تحقیق در این نهفته است که آموزش بر اساس علاقه به دنبال خود موفقیت و کسب لذت همراه دارد و این موفقیت به دنبال خود موجب پیشرفت تحصیلی می گردد و پیشرفت تحصیلی موجب علاقه دانش آموزان به تحصیل و ادامة آن می شود .
5)فرضیه های اصلی پژوهش
فرضیه های مورد مطالعه در این تحقیق عبارتست از :
1_ بین ادراک و انتظار دانش آموزان و ادراک جو روانی _ اجتماعی و انتظار معلمین این دانش آموزان جو روانی _اجتماعی تفاوت معنی داری وجود دارد.
2)بین ادراک و انتظار دانش آموزان (از جو روانی _ اجتماعی کلاس ) با پیشرفت تحصیلی رابطه وجود دارد .
3)بین ادراک و انتظار معلمین از جو روانی _ اجتماعی کلاس با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان رابطه معنی دار وجود دارد .
6) تعارف مفاهیم و واژه ها
الف _ تعارف نظری یا مفهو می
1-6)جو روانی :عبارت است از رابطه عاطفی بین معلم و شاگرد در چارچوب کلاس (میرکمالی ،1372 ).
2-6)جو اجتماعی :عبارت است از محیطی که در آن محیط شاگردان به فراگیری علم و درک روابط اجتماعی می پردازند ( میر کمالی ،1372 )
3-6) پیشرفت تحصیلی :به رتبه و راندمان کار دانش آموزان به صورت معیار عددی در هر سه ماهه دوره تحصیلی و به خصوص در انتهای سال اطلاق می شود (بهاری ،1372 ).
7)متغیرهای پژوهش
1-7) متغیر مستقل :متغیر مستقل مورد بررسی این تحقیق جو روانی _ اجتماعی کلاس است و به عبارت دیگر ادراک و انتظارات دانش آموزان و معلمینشان از جو روانی _ اجتماعی کلاس است .

2-7)متغیر وابسته :
متغیر وابسته در مطالعه با پیشرفت تحصیلی است .واژه پیشرفت یعنی تغییرات ایجاد شده در جهت مطلوب و مساعد در رابطه با مسائل آموزشی پیشرفت و درجه موفقیت دانش آموزان در رسیدن به اهداف آموزشی از پیش تعیین شده بر روی رفتار دانش آموزان اعمال می شود و جنبه هایی از آنها قابل مشاهده و قابل اندازه گیری است تغییرات حاصل شده می تواند در هر کدام از سه حیطه شناختی عاطفی و یا روانی _حرکتی جایگزین می شود با اینکه این سه حیطه اجزاء جدا نشدنی از همدیگر ند ولی به دلیل فقدان از ابزار های دقیق اندازه گیری برای تمام وسایل عاطفی عملا" قادر به بررسی هر گونه تغییربوجود آمده در رفتار دانش آموزان نیستم تا از شدت وضعف ویا در واقع از کیفییت تغییرات بوجود آمده آگاه باشیم .(صالحی حسینی ،1993 )
3) متغیر تعدیل کننده :
3-7)متغیر تعدیل کننده در مطالعه ما چنین است که شامل دانش آموزان دختر و پسر است .
4-7) متغیر مورد کنترل :در مطالعه حاضر پایه تحصیلی دانش آموزان سال پنجم ابتدایی است
5-7) متغیر مداخله گر :متغیر مداخله گر در مطالعه حاضر امر یادگیری است.

مقدمه
پیشرفت تحصیلی دانش آموزان یکی از شاخص های ههم در ارزشیابی آموزش و پرورش است و تمام کوشش ها و کشش های این نظام ،در واقع جامة عمل پوشاندن ،بدین امر تلقی می شود .به عبارتی ،جامعه به طور ویژه نظام آموزش و پرورش ،نسبت به سرنوشت کودک ،رشد و تکامل موفقیت آمیزوجایگاه او در جامعه ،علاقمند و نگران است و انتظار دارد از پیشرفت تحصیلی به عنوان یکی از ابعاد پیشرفت در نظام آموزش و پرورش ،مفهوم انجام تکالیف و موفقیت دانش آموزان در گذراندن دروس یک پایه تحصیلی مشخص یا موفقیت دانش آموزان در امر یاد گیری مطلب درسی مستفاد می شود و وجه مخالف آن افت تحصیلی است که یکی از معضلات نظام آموزشی است می باشد که به شیوه های گوناگون همچون عدم موفقیت دانش آموزان در دستیابی به هدف های مقاطع تحصیلی مربوط ،مردودی و تکرار پایه های تحصیلی ،ترک تحصیل زودرس و بیکاری و بلاتکلیفی خود را نشان می دهد .میزان پیشرفت تحصیلی ،یکی از ملاک های کار آیی نظام آموزشی است .پیشرفت تحصیلی ،در گرو عوامل بیشمار است که می توان آنها در دو مقولة کلی عوامل مربوط به تفاوت های فردی و عوامل مربوط .به تفاوت های فردی و عوامل مربوط به مدرسه و نظام آموزش و پرورش بررسی نمود به عبارتی پیشرفت تحصیلی ،گاه به علت خصایص ویژگی های شخصیتی و شاخص ذهنی ،اجتماعی عاطفی ،خود دانش آموزان است که می تواند متأثر از عوامل مربوط به خانواده نیز باشد و گاه به علت کارکردهای مدرسه و نظام آموزش و پرورش البته این دو تا حدی با یکدیگر در تعامل اند (پور شافعی ،1370 )

مروری به تحول و پیشرفت تحقیقات در زمینة موضوع
پیشینه تحقیق
کلاس به عنوان جامعه کوچک و فرعی تشکیل از شرکت کنندگانی از جامعه اصلی هر شهر یا کشور است که از نظر فرهنگی رفتاری ،اجتماعی و شخصیتهای با هم متفاوتند و تمامی این خصوصیات را با خود به درون کلاس می آورند .
بنابراین فرهنگی که هر کلاس در خود جا می دهد ارتباط تنگاتنگ با افرادی دارد که در آن کلاس فعالند وجود تفاوت های فردی بین افراد در کلاس باعث بوجود آمدن تعاملات روانی ،فکری ،اجتماعی و اخلاقی در آن کلاس می شود که این تعاملات حکایت از جو روانی _اجتماعی کلاس دارد و از طرف دیگر چون افراد کلاس متفاوتند در نتیجه جوهای متفاوتی در کلاسها دایر است لذا تعاریف متفاوتی برای جو باید موجود باشد (به نظر بلوم (1964 )و به نقل از صالحی حسینی 1393 ) .
جو عبارتست از شرایط نیرو ها و محرکهای خارجی که در انسانها تأثیر می گذارد و یا محرکهای خارجی را در عوامل فیزیکی ،اجتماعی و فکری خلاصه کرده است و دامنه متغیر جو را از درونی ترین فعل و انفعالات اجتماعی تا نیروهای خیلی دور فرهنگی و سازمانی بیان کرده است و به نظر تاگیوری (1968 به نقل از صالحی حسینی )جو مجموع کیفیت محیطی داخل هر سازمان است چهار بعد بوم شناسی و قلمرو یا محیط و سیستم اجتماعی و بعد فرهنگی را بدان نسبت داده است .در این زمینه بوم شناسی ارتباط مستقیم با وجود عوامل فیزیکی مواد و یا وسائل دارد. قلمرو در بر گیرندة افراد و گروهها ست بعد سیستم اجتماعی روابط الگو شده افراد و گروههاست بعد فرهنگی افراد و گروههاست بعد فرهنگی شامل سیستم های اقتصادی ارزشها ساختارهای تشخیص معانی است ،(موس ،1973 )
جو اجتماعی شامل سه بعد است :
1_ روابط مشخص کننده نوع و شدت روابط انسانی در درون محیط است و این بعد حدودی را که افراد با محیط در گیرند و به یکدیگر کمک می کنند و یا همدیگر را کمک می کنند و یا همدیگر هدایت می کنند،ارزیابی می کند .
2_ نظام نگهداری و نظام تغییر بر گیرنده حدی است که محیط در انتظارات و با توقعات خویش ،منظم ،صریح و روشن است از کنترل و نظارت حمایت می کند متوجه و علاقمند به تغییرات و اصلاح آن است .
3_توسعه مرزی و جهت گیری اهداف در بر گیرنده عامل بالقوه یا موقعیت محیطی برای رشد مسائل انسان و احترام به نفس است .ماهیت اصلی این بعد تا حدودی از جامعه به جامعه دیگر تغییر می کند و اساسا" بستگی به اهداف جو محیط خاص دارد .(موس ،1973 )
جنبه هایی از محیط یا جو تمامی جنبه های فیزکی ،اخلاقی وعاطفی را که در تعیین رفتار دخالت دارد با واژه فشار بکار می برند و آن را به سه نوع فشار آلفا ،فشارهای عمدی بتا و اختصاصی بتا تقسیم کرده اند:
فشار آلفا جنبه هایی از محیط که رفتار اعضای شرکت کننده را تحت تأثیر قرار می دهد بدون آنکه خودآگاه باشد.
فشار عمومی بتا که برداشت افراد فعال گروه از جو یا محیط از طریق یک راه منحصر بفرد است .
فشار اختصا صی بتا بر گزیده و رشتهای شخصی یا اختصاصی هر فرد در مقابل جنبه های بخصوص از محیط روانی است با توجه به مواردمذکور فشار جنبه ای از محیط یا جو است که شوق یا نا امید کننده احتیاجات و تقاضاهای فرد ی بشمار می رود و اگر هر دو واژه احتیاج و فشار را در نظر بگیریم در حقیقت از جو صحبت کرده ایم. بنابراین در محیطهای تحصیلی نیازها در رابطه با خواسته ها و تمایلات دانش آموزان است و فشار در رابطه با برنامه محتوای آموزشی روشهای تدریس ،مدیریت و سازماندهی مؤسسه وصغیت اخلاقی و عاطفی معلمان ،مدیران و اعضاءدیگری که در چرخه مدرسه فعالند خلاصه می شود( استرن اسیتن وبلوم ،1956 به نقل ازصالحی حسینی ،1992 )
جوهای تحصیلی مدارس شامل سه بعد است :
1 _ بعد ساختاری :شامل وضعیت حرفه ای ،سطح آموزشی ،در آمد تعداد افراد خانواده ،هزینه ،نوع مدرسه اندازه کلاس و مدسه و غیره است که بازده آموزشی رابطور مستقیم تحت تأثیر قرار نمی دهد.
2- بعد نگرشی، نگرشها و اهدافی است که شرکت کنندگان اصلی در محیط به همراه خود دارند که حکایت از تفاوتها در طرز فکرها ،برداشت ها و دیدها ،معلمان ،مدیران ،والدین ،برادران ،خواهران و دوستان آنهاست .
3- بعد جزاگرد که این بعد در رابطه با شرکت چیزها یا اعمالی است که شرکت کنندگان در محیط های آموزشی دانش آموز را تحت تأثیر قرار می دهد (کیوز ،1972 به نقل صالی حسینی ،1993 ).
به طور کلی سه نوع جو روانی _اجتماعی کلاس را می توان نام برد :
1- جو آموزشی بالا که رابطه صمیمی معلمین و دانش آموزان مشارکت دانش آموزان در کلاس بحث ما و مناظره دانش آموزان با هم استقلال فکری دانش آموزان نسبت به گفته های معلم ،علاقه به پیشرفت تحصیلی دخالت در سازماندهی و نظم کلاس و غیره از خصوصیات آن است .
2- جو روانی .اجتماعی پایین حکایت از جوی است که دانش آموزان از یک برنامه کلاس سخت و غیر قابل انعطاف بر خوردارند در کلاس بحث و مناظره نمی کنند در انتخاب دروس علاقه نشان نمی دهند .
اشتیاق کمتری به پیشرفت تحصیلی دارند ،می توان گفت که معلمین به طور منظم حضور وغیاب می کنند
تادانش آموزان راوادارکنندکه به کلاس بیاینداختلاف ودودسته ای بین اعضاء کلاس وجودداردوازویژگی بارزاین جوکمبود روابط انسانی است .
3- جوروانی _ اجتماعی متوسط که مابین دو جوآموزشی مذکورقرارمی گیرد (صالحی حسینی ، 1993 ) . محیط ایده آل تحصیلی است که درآن دانش آموزان فعال باشندزیرادرروش فعال دانش آموزان مستقیما" درکلاس مشارکت دارند ودرگیر تکالیف درسی وسازماندهی مطالب می شوند نقش معلم دراین روش هدایت غیرمستقیم دانش آموزان است وحتی دانش آموزان دربرنامه ریزی درسی واجرای مقررات موردتوافق کوشش می کنند. روش فعال باعث شکفته شدن شخصیت عقلی ، اخلاقی وسازمان یافتن مبادلات فکری می شود درنظریه ژنتیک ، تحول شناختی الزاما" برتعامل بین آزمودنی ودنیایی که وی رااحاطه می کندمبتنی است ( پیاژه ، 1972 به نقل ازمنصوردادستان )
پس اصل نخستین این است که هراندازه آزمودنی فعالترباشد ، موفقیت یادگیری بارورترخواهدبودوبه تناسب طرزروان بنه های آزمودنی به وی فرصت برخوردهای تنگا تنگ تری بادنیای جسمانی به افرادداده خواهدشد(پیاژه 1972 _ به نقل ازمنصوردادستان )
سپس درروش فعالی که انسان بامسئله ایی درگیرمی شوداگرنتواند جواب مسئله راپیداکنددچارعدم تعادل می شودچون ارگانیزم دائما" درحال تعادل جویی است بنابراین فعالانه می کوشدتاجواب مسئله راپیداکندوبه تعادل برسد وتنها ازطریق روش فعال است که یادگیری واقعی صورت می گیرد دراین موردمی توان گفت : عمل لاینقطع اشیاء راتغییر می دهدواین دگرگونی ها به نوبه خودموضوع شناخت اندیعنی تأمل بین خواص اشیاء وخواص تولیدانسانی موجب شناخت اند انسان اشیاء رانمی شناسد مگرآن که درآنها اثرکندودرآنها تغییرات به وجودآورد(منصوردادستان ، 1367 ).
واین شناخت ازاشیاء ازسه راه انجام می شود :
1- براثرتجربه ساده باتمرین
2- براثرتجربه جسمانی به دست آوردن شناخت اشیاء ازراه اختراع ساده ومنفک ساختن خاصیت جدیدا" کشف شده ازسایر خواص وعدم توجه بدانها.
3- تجربه منطقی ریاضی که مستقل برعمل کردن درمورداشیاء است وشناخت رامستقیما" ازاشیاء به دست نمی آوردبلکه دراشیاء خواص راکشف می کند که عمل آن خواص رادارد ساخته است وقبل ازاین عمل ومستقل ازآن ، این خواص بدانها تعلق نداشته است .(دادستان ،1367 )
پس می توان گفت که تنها روش فعال است که جو وانی _اجتماعی مناسبی را برای یادگیری ایجاد می کند و فرد را به ابداع و نوآوری ، انگیزه و رغبت و غیره وا می دارد و روش مستقل که شاگردان تنها بیننده و شنونده اعمال و گفتار هستند نمی تواند به یادگیری عمق بیانجامد گر چه ممکن است در روشهای غیر فعال دانش آموزان با مطالب بیشتر آشنا گردند و مطالب بیشتری را به حافظه خود بسپارند ولی فقط به لفاظی کلمات می انجامد و فرد مطالب را درونسازی نخواهدکرد(پیاژه ، 1972 ). ازتحقیقات انجام شده درکشورهای غربی می توان به این موارداشاره کرد : درسال1972 توسط میشروگوپیل دوتن ازروانشناسان معروف پرسشنامه ای مشابه همین پرسشنامه به بین 18تامدارس ابتدایی درکشورکاناداانجام شدونتایج حاصل ازآن حاکی ازاین بودکه درک بچه هاازکلاس خیلی پایین ترازانتظارایشان می بودوبعدازتحقیق وبررسی علت عمدة آن رامخلوط بودن پسرهاودخترها دریک فضای آموزشی دانستندچراکه بیشترنارضایتی ها چه ازطرف معلم وچه ازطرف دانش آموزان بخصوص دختران ازاین بابت بود که سبب گردیده بودمحیط یک محیط ناآرام وغیرمفیدگردد چراکه دراین فضاافکاروتنشهای دیگری نیز دورمی زدوعلت دیگرکه ازنظر شدت دردرجه دوم قرارمی گرفت استفاده ازمشروبات الکلی موادتوسط معلمین بودکه سببب می گرددراندمان کارتاحدچشم گیری پایین بیاید . لذاموس وگوپیل تصمیم گرفتندبرای اثبات این قضیه دوگروه شصت نفری ازبچه هاراجداکرده گروه اول راتحت همان شرایط آموزشی قرارداد . گروه دوم که شامل سی دختروسی پسربودراتحت شرایط جدید آموزشی که شامل تفکیک کلاس آنها ازهم (یعنی سی دختردریک کلاس وسی پسرهم درکلاس دیگر) ودیگرانتخاب معلمینی که بعدازتست های اخلاقی هویت اخلاقی آنها ثابت گردید . وموردتأیید قرارگرفته بودبرآنها درنظرگرفته شدبعداز شش ماه که ازاین کارگذشته باانجام مقایسه فرضیه های آنها جامه عمل پوشید ومتوجه شدند که گروه دوم که تحت آموزش جدید قرارگرفته بودند ازنظرپیشرفت تحصیلی 40% بیشترازگروه اول پیشرفت داشتند. باتوجه به صحبت های بالااین طورنتیجه می شودکه درکشورهای غربی نتایجی کاملا" متفاوت باکشورخودمان به دست می آید وسلسله یادگیری وتربیت تحت الشعاع مسائل جنسی ومشروبات الکلی و.... قرارمی گیرد ( نصراصفهانی ، 1371 ).
2) جایگاه علمی موضوع :
بنابراین درپهنه مورد مطالعه یک طرف معلم ودانش آموزان قراردارندوازطرف دیگر آموزش مطرح است دراین موردمی توان گفت آموزش به هرگونه فعالیت یاتدبیرازپیش طرحریزی شده گفته می شود هدف آن ایجادیادگیری دریادگیرندگان است . آموزش مستلزم فعالیت متفابل بین حداقل دونفرمعلم ومتعلم است (سیف ، 1375 )
درآموزش برقراری رابطه باشاگردان مهم است وبرای اینکه شاگردان خبرهارادریافت کنندلازم است که: خبرهای متناسب باشد (دررابطه بامحسوساتی که انتقال داده می شوند ) .
- خبردربیانی قابل فهم ومعناداربرای دانش آموزان ذکرگردد.
- خبرباواکنش های دانش آموزان متناسب باشد .
- شاگردان درمقابل خبرنگرشی مثبت داشته باشند.
- پذیرش بین معلم ودانش آموزان متقابل باشد (بهاری ، 1372 )
به طورکلی مدرسه کارا دارای یازده ویژگی است که پنج ویژگی آن عبارتنداز:
1- تعلیم وفعالیت شاگردرامدنظردارد.
- شاگردمسئول یادگیریش است درتوصیف موضوعات ووسایل موفقیتهای دروسش شرکت می کند وحتی ریتم یادگیریش راطرحریزی می کند.
- معلم راجع به اونقش منبع مشخصی رابازی می کنداوکمترروی تعلیم متمرکزمی شودوبیشترروی شاگردان وساختارفعالیت ، معلومات ومهارتشان (دانش وزندگی ) متمرکزمی شوند.دراین مدارس کمترتعلیم وبیشتریادگیری وجوددارد.
- دراین نوع مدارس ازاستانداردهای روشن وواضح عملکردشاگردان دفاع می شودکه این عملکردها ی موردبحث قرارگرفته وشناخته شده هستندوهمه آنها راپذیرفته اند.
3- بین معلم ودانش آموزان رابطه مثبت وجوددارد . مشخصه ای که باتعلیم آموزشی ومسئولیت تعلیم درقبال توفیق همة شاگردان وقبل ازهمه ضعیفترین شاگردان توصیف می شوند.
4- تعلیم برحسب احتیاجات شاگردان اجرامی شود دراین مدارس ، معلمین ، شاگردان رامهم می دانند بدانها اعتماددارند احتیاجات ورغبت های شخصی ایشان رادرنظرمی گیرند، آماده برای کمک بدانها هستندوشاگردان رابرای رفتارهای همکاری وخودپیروزی تشویق می کنند.
5- نظم وانضباط دومشخصة مهم دیگریعنی اعتمادورفاه راهم شامل می شود.
بنابراین هدف ایجادیک محیط مناسب آموزشی عبارت ازاستفاده حداکثرازوقت وتلاش معلم ونیرو وتوان دانش آموزمعلم بایداداره کلاس درموضوع درس مسلط باشد وباید برای آموزش مفید وپرثمرتر ومهارت انتقال وتفهیم موضوع وچگونگی ایجادارتباط وتعادل راداشته باشد آنان باید درکلاس فعالانه شرکت داشته باشند یک معلم بایدبداندکه چگونه وچقدر صحبت کند. دانش آموزان نباید به طوردائم شنونده باشند آنان بایددرکلاس فعالانه شرکت داشته باشند ، سوال کنند وبه پرسش هاپاسخ دهنداظهارنظرکنند، ودرفرآیندیادگیری شرکت داشته باشند.معلم بایدهنرهدایت فعالیت هاوبحث های کلاس رابه صورت مطلوب داشته باشد(اسلوین رابرت ، 1991 ). وبازنیزمی توان دررابطه باویژگیهای مهم ذکرنمودکه معلم نمونه سبک تعلیم رامدنظرداردتااستعدادهای شاگردان رادرعملکردهای مثبت ( موضوعات ، محتوا ، روشهای کارو.... ) حساب کند، وهمچنین تعادل دقیقی بین خودرهبری وقدرت مرکزی ، استقلال موسسه وحمایت ازکوششهای آموزشی به وسیله مقامات تحصیلی برقرارنماید وبتواند فرآیند یادگیری رابدون وقفه بارفع موانع به آسانی رهبری کند( بهاری ، 1372 ) .
درآموزش باید خودکودک فعال باشد دراین موردپیاژه می گوید : آموزش باید فرصت بیشتری به کودک دهدتاعنان رفتاروتجارب خودش رادردست گیرد .ولی دراین حال مهم است که مربی لوازم وشرایطی رادردسترس کودک قراردهد . تاراه پیشرفت نهائی هموارشودالبته منظوراین نیست که کودک به هرکاری مایل است بپردازدبلکه مقصودقراردادن اودرصحنه اوضاع واحوالی است که بتواندمسائل تازه ای رادروی برانگیزد وبین آنها ارتباط برقرارکند. بایددرعین آزادگذاشتن کودکان بتوان آن هاراهدایت کردوهمچنین اومی افزاید هدف ازآموزش که سهم عمده واساسی رامعلمین عهده دارند پروراندن افرادخلاق ، نوآوروخودپیشرواست (پیازه ،1972)
برای همین است که درنظام تربیتی اوبه روش فعال تأکیدمی شود. گرچه نوع آموزش تأثیرمستقیم دریادگیری است ولی یادگیری مطالب آموزشی به عوامل بی شماردیگرمثل هوش ، استعداد، تجارب تمرین انگیزه و... بستگی دارددراین موردمی توان گفت : یادگیری دانش آموزان ازتحصیل برنامه ریزی درسی زمان اختصاص یافته به آموزش وتمرین وتوانائی دبیران دراداره کلاس موفقیت وتحصیلات دبیران ورفتارآنان درکلاس بستگی دارد.ولی زمانی که کیفیت تدریس معلمان به طوررضایت بخش حل نشودپرداختن به سایرمسائل آموزش وپرورش امری بیهوده است . لذارهنمودهای زیرجهت بهبودی این امرپیشنهادمی شود:
1- شناختن دانش آموزان درفرآیند یادگیری باآنان .
2- ایجادانگیزه وتشویق دانش آموزان .
3- مشارکت دانش آموزان درفرآیندیادگیری .
4- بکاربردن مناسب شیوه های تدریس .
5- مراعات اصول ارائه مطالب .
6- برقراری نظم وانضباط درکلاس .
7- استفاده ازوسایل کمک آموزشی .
8- ایجادشرایط فیزیکی مناسب درکلاس .
9- ارزشیابی مستمردانش آموزان .
هرچندکه شیوه تدریس معلمان درهرمقطع وپایه ای بایدمتناسب باهمان شرایط باشد (اصفهانی ، 1371 ).
ولی عوامل متعددی درنارسائیهای آموزشی نگرش معلمین ودانش آموزان درمدرسه دخالت دارندکه می توان گفت : هوش واستعداددررغبت وعلائق دید فرهنگی عدم شرایط فیزیکی مطلوب درمدرسه تعدادبیش ازاستانداردافراددرکلاس ، عدم اطلاعات وتجارب کافی معلمین عدم تأمین کافی حقوق معلمین به شغلشان جوروانی ، اجتماعی مدرسه ،جوروانی اجتماعی کلاس وغیره ازمیان عوامل فوق ، عامل روانی اجتماعی کلاس دردوران جوروانی اجتماعی مدرسه جای داردازاهمیت بسزایی برخورداراست : جو روانی _ا جتماعی مطلوب روابط مثبت و هدف داری است که بین دو یا چند انسان در کلاس وجود دارد .بر قراری روابط انسانی مطلوب موجب علاقه و نگرش مثبت و پیشرفت تحصیلی می گردد .پس عوامل سازنده جو روانی اجتماعی کلاس دانش آموزان و معلم هستند که شرایط حاکم آنها را مجبور کرده است هر دو عضویت جامعه باشند دانش آموزان به حکم قانون آموزگاران به منظور تأمین معاش یا حرفه خاصشان که در جای دیگر بجز آموزش و پرورش بکار نمی آید و بدین طریق منافع مشترک آنها ایجاد می کند تا آنجا که ممکن است زندگی را برای یکدیگر لذت بخش و قابل تحمل تر نمایند .
در نتیجه لازم است که یک رابطه متقابل انسانی و مناسب بین آنها بر قرار شود زیرا بدون این روابط مطلوب هیچ جامعه ای دوام و پایدار نخواهد داشت در این مورد می توان گفت :هر انسانی در محیط زندگی خود ناچار است که به بر قراری روابط متنوع دست بزند هر کس در محیط خانواده ، مدرسه کار و تفریح و عبادت و... به بر قراری روابط با دیگران نیاز دارد ، از میان هر عوامل شادی و سعادت آفرین بدون پیشگویی بر قراری روابط انسانی مطلوب عمده ترین عامل خوشبختی و موفقیت هر کس در زندگی است روابط شوهر با زن و فرزند خود رابطه فرد با دوستان رابطه مدیر با همکاران با زیر دستان رابطه بازرگان با مشتربان ، روابط راننده با مسافران ،رابطه معلم با شاگردان و ..... و میزان موفقیت آنان امری سر نوشت ساز است همه انسانها به داشتن توانائی بر قراری ارتباط با سایر انسانها دارند (میر کمالی ،1372 ).
چنانچه معلم و دانش آموزان در روابط خود احساس کنند که نیازهای تعلق و وابستگی درست داشتن به رسمیت شناختن ،ارزش داشتن شکوفا شدن و احترام آنها تأمین می شود نوعی جو مطلوب بوجود می آید و چنین جو مطلوبی زمینه های انگیزش و پیشرفت خودرا فراهم می کند و همین احساس پیشرفت سبب رضایت و خشنودی افراد می شود و تمام این حالات زمینه ساز بهبود و ارتقاء روحیه می گردد .و میل به زیستن کار تلاش را در کلاس افزایش می دهد و در نهایت ارتقاء روحیه باعث افزایش مسئولیت پذیری .مشارکت فعالیت ثمر بخش فرد را انجام و ظایف و دست یافتن به اهداف آموزشی کلاس می شود به عنوان مثال آموزش حروف هائورن نشان داد که عوامل مؤثر در افزایش تولید عبارتنداز :بر قراری روابط انسانی ،جو دوستانه ،مشارکت پذیرش و اعمال روشهای انسانی قابل قبول از طرف ناظران آموزش به عوامل مادی و فیزیکی زیرا خصوصیات فوق موجب دلبستگی رضایت خاطر در کلیه می شود و جملگی در صد گرم نگهداشتن روابط خویش با دیگران خواهند بود چه بسا از این راه می توان به حداکثر کارایی که حاصل تلفیق فعالیت پر ثمر اعضاء است قائل گردید .(نقل از همان منبع ).
بنابراین وظایف معلمان در کلاس این است که جو روانی _اجتماعی مطلوب و مناسبی بوجود آورند تا باعث پیشرفت تحصیلی گردد همان داروی که اگر بعضی گیاهان در برخی مناطق خوب رشد می کنند و با رور می شوند به همین است که زمین و مواد ترکیبی آن آب و هوای محیط جغرافیایی با نیازهای آن گیاهان تناسب دارد والادر کویر خشک و سوزان و غیر از خار و برخی گیاهان نادر چیزی نمی روید .بطور معمول همه معلمین انتظار دارند که هر دانش آموزی به درس معلم بی اعتنا نباشد به موضوع درس توجه کند در کلاس احساس مسئولیت کند .رفتارش با سایر دانش آموزان مطلوب باشد .و موجب مزاحمت در کلاس نگردد و برای آن لازم است که معلمین علاقه دانش آموزان به درس را برانگیزند .احترامشان را جلب کند از طرف دیگر لازم است که معلمین خود را از خود میانی بینی رهایی نبخشند و بدانند که دانش آموزان همانند ما در زندگیشان با مشکلاتی مواجه خواهند شد و در این موارد باید مشکلات راحل کند و نباید آنها را بدون سنجش و وارسی دقیق متهم به بی کفایتی و.......کرد .همچنین ظاهر آراسته معلم حتی نشستن و برخاستن تسلط او بر دیگران نگریستن عادلانه به همه شاگردان و به کار بردن بهترین روش تفهیم صدای متناسب و شخصیت وی در توفیق او ایجاد جو مناسب کلاس مؤثر است .در این موارد می توان گفت :بعضی از تربیت کنندگان با چوب و ترکه شاگردان را اداره می کنند و بعضی از شاگردان جود فاصله می گیرند بعضی بد لحن و تند خو هستند بعضی دیگر نیک نفسند و با آرامی دانش آموزان را اداره می کنند هر کس در زندگی دبستانی و دبیرستانی خود با انواع معلمین سر کار داشته و بنابراین می توان معلمین سرزنده و پر شور ،معلمین خوش اخلاق مجرب و ورزیده معلمین اجتماعی و مردم دار و معلمین عیاش و هر یک را از دیگری تشخیص داد .اینها هر کدام نفوذ بخصوصی در شاگردان دارند (نوابی نژاد ،1368 )
بنابراین هدف از بررسی جو کلاسی تجزیه و تحلیل فرآیندهای تعادلات آموزشی بررسی بازده برخی معلما تجربه و تحلیل نقایص دانشجو معلم ارزیابی رفتار ویژه معلم است (بهاری ،1372 ) .
بنابراین معلم نقش عمده و اصلی را در جو کلاس بر عهده دارد چنانچه از گفته ها بر می آید این معلم است که مسئول جو روانی _اجتماعی ،عاطفی کلاس است .همچنین نشان داد که متغیرهای بافتی روی یاد گیری و پیشرفت تحصیلی دخیل هستند که ما آنرا با اصطلاح جو روانی _اجتماعی کلاس نام می بریم برای همین است که می گوید جو می تواند به شخصیت یا ترجیحا"به مجموع ویژگیهایی محیط درونی ارتباط یابد که شاگردان در آن زندگی می کنند و گروه کلاس را تشکیل می دهند (ترجمه علی اصغر مسدد ) پس در این مورد می توان گفت شناخت جو روانی اجتماعی کلاس می تواند باز خورد با ارزشی برای معلم فراهم کند ،می تواند برای مطالعه مؤلفه های عاطفی برنامه جدید آموزشی بکار رود می تواند اثرات چنین ویژگیها رادر روی بازده دانش آموزان کلاس پیش بینی کرد . همچنین برای مقایسه روشهای آموزشی کارهای تجربی برنامه مطالعه گروههای تحصیلی با استراتژیهایی آموزشی مناسب است بررسی جو روانی _اجتماعی کلاس برای معلمانی یک ابزار عملی کمکی است که در کلام معنی عمل آموزش می تواند بهتر باشد به نظر اسلوین رابرت (199 )این ابزار از مها رت کارآمد تر است و موضوع عبارتست از علمی کرد ن فرآیندهای آموزشی جو روانی _اجتماعی کلاس تأثیر زیادی در ترک تحصیل کلاس عدم رضایت و علاقه به درس و یادگیری و غیره دارد.
در نتیجه محققین زیادی علاقه مند به بررسی جو کلاس شده اند مثلاتایمز "1975 وابرگ 1969 مک فارلند موس تریکت 1974 که روی هم رفته نتایج رضایت بخشی نتوانست بدست بیاورند و بالاخره تحقیق موشیو گوپیل (سه تن از استادان کانادایی ) فرانسوی زبان و معلما نشان انجام شد نشان می دهد که
1 _ ادراک معلمان از جو روانی _ اجتماعی کلاس (یا جو یاد گیری کلاس )نسبت به شاگردان معمولا "مثبت تر است .
2_انتظارات شاگردان و معلمان در ارتباط با جو روانی _اجتماعی تقریبا "به یک اندازه است .
بیشترین جنبه های نارضایتی شاگردان از جو روانی _اجتماعی کلاس مشارکت شاگردان در اخذ تصمیم بر خورداری از پشتیبانی معلم و نیز نظم و سازماندهی است (شیو گوپیل 1990 از همان منبع )ولی جوی برای یادگیری مناسب است که ولریانس بین ادراک و انتظار از خصیصه های محیط روانی _ اجتماعی کلاس نه برای شاگردان و نه برای معلم منبع اندوه نباشد بنابراین باید سعی کنیم خواه با تغییر واقعیت یا کاستن یا عقلانی کردن انتظار واریانس ما را بکاهیم .نتیجه شناختن ادراک و انتظار شاگردان و معلمین از جو کلاس ضروری به نظر می رسد و معلمین هم باید از این بررسی در کلاس راضی و خشنود باشند چون معلمها رهبری و قدرت رادر دست دارند .بنابراین شناختن جو روانی اجتماعی کلاس به آنها کمک می کند که رفتار حاکم را در کلاس حفظ اصلاح و یا تغییر دهند ولی باید در نظر داشت که گرچه شاگردان در کلاس از آزادی عمل کمتری برخوردارند معذالک آنها موقعیت خوبی برای قضاوت دارند و بررسی ادراک و انتظارشان از جو موجود ضروری است زیرا آنها مقدار زیادی از وقت روزانه شان را در کلاس وبا معلم می گذارنند .و هماهنگی ادراک و انتظارشان جو مساعد کلاس را از نظر آنان تشکیل می دهد و آن روی علاقه و انگیزشان مؤثر بوده و باعث پیشرفت یادگیریشان نمی شود و از طرف دیگر تعلیم و تربیت یا آموزش یک فعالیت دو طرفه بین معلم و شاگردان در کلاس درس است و این ارتباط دو طرفه در ایجاد علاقه مهم است . بنابراین جو روانی _ اجتماعی کلاس باید طوری باشد که باعث علاقه دانش آموزان در کلاس است . و این ارتباط دو طرفه در ایجاد علاقه مهم است بنابراین جو روانی _اجتماعی کلاس باید طوری باشد که باعث علاقه دانش آموزان گردد تا پیشرفت تحصیلی آنان را موجب گردد از این رو ایجاد بررسی مسئله مهم است .
3) بررسی مؤلفه های جو روانی _ اجتماعی کلاس
1-3 )مؤلفه مشارکت
یکی از مؤلفه های جو روانی _ اجتماعی کلاس مشارکت است که این مؤلفه سطح در گیری و رغبت شاگردان را در بحث های کلاس می سنجد .از این دسته مؤتفه ها عبارتند از :گوش دادن به حرفهای معلم ،بحث های علمی کلاس و غیره در گذشته اعتقاد بر این بود که کلاسهای ساکت و بی تحرک کلاس های یا د گیری واقعی اند در آن زمان مدیران مدرسه در راهروهای خاموش قدم می زند و در انتظار شنیدن کوچکترین صدا به کنترل کلاسها می پرداختند اما می دانیم که کسل کنندة ترین روش آموزشی روشی است که معلم متکلم وحده و فعال باشد تمام وقت کلاس را به خوداختصاص می دهد و فرصت هر گونه فعالیت و اظهار نظری را از فرا گیرندگان بگیرد .معلمانی که اجازه می دهند دانش آموزان در تصمیم گیری کلاس شرکت جویند راهبردهای یادگیری را طراحی می کنند و در تعیین و تکلیف درسی مشارکت داشته باشند ودر پرورش نگرش مثبت و اعتماد بنفس دانش آموزان بسیار مؤثرند . وقتی معلمان به دانش آموزان خود مسئولیت می دهند و در یادگیری استقلال و آزادی به آنان می دهد و معلم غیر مستقیم آنان را هدایت می کند این امر سبب می شودکه دانش آموزان باورکنند که افراد توانایی هستند (نصر اصفهانی ،1371 )
مشارکت زمانی پدید می آید که دانش آموزان از نظر ذهنی و عاطفی در گیر شوند و به اندیشه های آنان توجه بسیار مبذول گرد ویعنی هستی روانی دانش آموزان در گیر آن شود ( طوسی ،1371 ).
به عبارت دیگر آن نوع یادگیری عمیق و معنا دار است که خود انگیخته باشد یعنی فرا گیرنده در فرآیند یادگیری مشارکت داشته باشد زیرا این نوع خودانگیختگی کل شخصیت یعنی عقل و احساس او راشامل می شود و معنی دارترین و پایدارترین نوع یادگیری را به وجود می آورد در چنین شرایطی که فرا گیرندگان سهم فعالی در فرآیند یاد گیری داشته باشد از یک سو آموزش بهتر صورت می گیرد و احساس مسئولیت و اتکا به نفس در آنان تقویت می شود واز سوی دیگر فرصت بیشتری جهت راهنمایی بررسی میزان پیشرفت و جبران کمبود های یادگیری پیش می آید در نتیجه یادگیرندگان برای یاد گیری بیشتر و معنادارتر بر انگیخته می شوند. برای رسیدن به این مقصود می توان ارزشهایی چون بحث گروهی ،بازی های آموزشی ،تحقیق گزارشها انفرادی گروهی و ... استفاده کرد روش یادگیری مشارکتی که ترغیب دانش آموزان به فعالیت در گروههای کوچک به منظور کمک همدیگر در یادگیری مطالب درسی است سبب تقویت مهارت های فکری و ارتقاء سطح یادگیری و بهبود روابط دانش آموزان و ... می شود در یادگیری مشارکتی فراهم نمودن زمینه بحث پیرامون اطلاعات داده شده از سوی معلم ،عموماٌ تکمیل کننده تعلیم معلم است دربرخی مواردلازم است که خودانش آموزبه کاوش وکشف اطلاعات بپردازد . وقتی دانش آموزان درکلاس فعالانه شرکت می کنند که اطمینان یابند که ازجانب معلم صدمه نمی بینند وموردطعنه وتمسخر او و همکلاسی ها قرارنمی گیرند وبدانندکه کلاس بدنبال مناسب ترین راه حل می باشد ، نه دفاع ازحدوحدود خویش ، معلم می تواند پس ازطرح موضوع ازهرکس بخواهد نظرخودرادریک الی دودقیقه بیان کند. وقتی که معلم باعدم شرکت دانش آموزان دربحث مواجه می شود می توان علت سکوت را پرسید وبه بررسی زمینه های اجتماعی – عاطفی دانش آموزان بپردازد . اشاره های شفاهی وغیرشفاهی نیز بسیارمؤثرند مانند: تکان دادن سر، کلماتی مانندجالبه ، خوبه ، آفرین بنابراین می توان گفت معلم هرچه بیشتر درکلاس صحبت کند درنتیجه شاگردان بیشترسکوت کرده ولذا یادگیری که بر اثر درونسازی فعال افرادشکل می گیرد ، کمتراست بنابراین مشارکت شاگردان درکلاس نسبت به معلم کمتراست درحالی که نظریات جدید وپیشرفته حاکی ازآن است که یادگیری وقتی مؤثر واقع می گردد که یادگیرنده نقش اصلی راداشته باشد . لذامعلم باید جهت دهنده وراهنما باشدوتلاش کندکه به اشکال مختلف ، دانش آموزان راهرچه بیشتردرصحبتها وفعالیتهای کلاس شرکت دهد ویادگیری واقعی ازهمین طریق ممکن است .
دراین موردمی توان گفت فهمیدن ، اختراع یابازسازی ازراه اختراع مجدداست واگرمی خواهید درآینده افرادی باربیاورید که توانایی تولید یا آفرینش داشته باشند نه فقط تکرار، باید بدین گونه ضرورتی گردن نهید (پیازه ، 1972 ، منصوردادستان ) برای اینکه دانش آموزبتواند اعمال ذهنی خودرابایکدیگر هماهنگ کند، باید اشیاء وموادمحسوس وعینی رادستکاری کند وباآنها درگیرشودبویژه این اعمال درسالهای پیش دبستانی ومراحل اولیة دبستانی ضروری می باشد ونباید آموزش بصورت درس دادن وتکرارآنها بصورت ازبرکردن یاامتحان دادن باتمرینات تحمیلی باشد . (پیازه 1972 منصوردادستان ) درضمن روش فعال تأثیرمهمی دررغبت شاگردان نسبت به مطالعات فنی وعملی داردلیکن هنگامی که شاگرد دروصفی فعل پذیرد وراکدباشد وبویژه نسبت به نارسایی وکمبود ذهنی خودیقین کرده باشد پیشاپیش ازحل مسئله گریزان می شودودرباطن خودرامغلوب می پندارد(پیازه ، 1972 به نقل ازمنصوردادستان ) به نظرعده ای روش مشارکت که درآن شاگردان فعال می باشندبه روش من قبل ازصحبت داردکه بدین قراراست :
به نظرمالکوو 1979(به نقل ازنصراصفهانی 1371 )کارآیی آموزش مدرسه تاحدودزیادی به گسترش ارتباط بین معلم و دانش آموزبستگی دارد،ارتباطاتی که باعث می شوددانش آموزان هرچه بیشتر درفرآیند تدریس مشارکت داشته باشند .
به نظرمارشال وبروس نوآس (1986 به نقل ازنصراصفهانی )مشارکت دانش آموزان درفرآیندیادگیری تنها منحصربه سؤال کردن ازآنان نیست بلکه معلم بایددانش آموزان رادرتمام مراحل تدریس اعم ازشروع درس ، ارائه وخلاصه کردن درس وغیره ، فعالانه شرکت دهد تامطالب موردنظررابه خوبی فراگیرند .زیرادانش آموزان قدرتمندترین شخص درموقعیت یادگیری وتدریس است ودرواقع اوست که یادگیری راتحقق می سازد .
به نظربلوم (1982 به نقل ازنصراصفهانی ) بررسی میزان مشارکت دانش آموزان درکلاس روشنترین شاخص آموزشی است .
بنابراین نظریات زیادی تأکید پرورش مشارکت درکلاس دارند . روش مشارکت دربازده تحصیلی دانش آموزان تأثیردارد.واینطورنتیجه می شود که مشارکت باعث خلاقیت ، ابتکار،پذیرش مسئولیت رغبت بهبودروابط میان افرادوپیشرفت تحصیلی می شودالبته معلم نقش مهمی درایجادجومشارکتی دارددراین موردمی توان گفت :
بعضی معلمین انفعال شاگردان وبعضی دیگر مشارکت رابرانگیخته می کنند.موقعی که معلم تعلیم می دهد شاگردان منفعل هستند وموقعی که اودستورمی دهد ابتکارشان رامحدودمی کندوقتی که انتقادمی کند برتری قدرتش رانشان می دهد وضعیف بودن شاگردان راتقویت می کند(امین فر1367 ).
2-3 مؤلفه دلبستگی متقابل بین دانش آموزان :
یکی دیگرازمتغیرهای جوروانی _ اجتماعی کلاس دلبستگی متقابل بین دانش آموزان است که این متغیرنحوه ارتباط ونحوه برخوردمتقابل دانش آموزان درکلاس رامی سنجد.
بال ساموئل (1973 ترجمه علی اصغرمسدد ) درباره تعاملات دانش آموزمی گوید همه مؤسسه ها نرم های کنش وری راقبول دارند ولی این نرم هاآزادی رامحدود می کنند شاگردان کلاس می دانندکه بحث کردن دراثنای کلاس ممنوع است ولی به طوردائم سعی می کنندصحبت کنندیک جنبه تعامل افقی همدستی گروه های همسال درمبارزات است که حداقل درگروه های دونفری ازمحدوده تعیین شده تخلف می کنندازطرف دیگراین تعاملات باعث رشدعاطفه اجتماعی می شودکه برای کودکان اهمیت داردوبالاخره این انحرافات ازیکپارچگی تحصیلی است که کودکان می توانند بعضی رموزارتباطات اجتماعی موردقبول رایادبگیرند وآنها رابفهمندوویژگیهای زیر جزء تعاملات برشمرند :
1- افراددرارتباط باگروه همسالانشان هستند، که شناخت تحصیلی رابایکدیگر مبادله می کنند.
2- تعاملات افقی ، به وسیله کنترل معلم محدود می شودمعلم کنترل راباتقاضای سکوت ویامجازات تهدیدها وشوخیهاوغیره برقرارمی کند.
3- جنبه خصوصی این تعاملات برای موجودیتشان ضروری است آنها معمولا" درگروهای دونفری صحبت می کنند ولی آنها می توانندباریسک ازدست دادن حریمی که هدفشان راموجب می شودصحبت ها راگسترده ترکنند.
4- آنهامتناوبا" خودرانشان می دهند، روانشان بسیارمنغیر است آنهامی توانندباهم تعاملات عمودی(تعاملات معلم ودانش آموزان ) راگسترده کنند.
5- مبارزه بانرم ها آشکارنیست بلکه پنهانی است ، بیان بیشترتقلیدی واشاره ای است وکلمات پچ پچ می شوند .
6- بعدلهوی می تواندفی النفسه باشد ولی دراکثریت حالت ها آن شکل بازی ، لذت بخش رابدست می آوردکه رهایی یاتعاملات راهمراهی می کند .لذت بخشی مبارزه ولذت بخشی همدستی ، تعاملات افقی رابرای اجتماعی کردن کودکان فراهم می کند.
انگیزه هایی که کودکان رابه دلبستکی متقابل وایجادگروه دو یاچندنفره تشویق می کنذمتعدداست . گروه به نوجوان امنیت می دهد وموفقیت دربعضی ازفعالیتها تضمین می کندنیزنیازبه رقابت وابرازشخصیت نیازبه محبت ودوست داشتن ، نیازبه فعالیت وزندگی اجتماعی راارضاء می کندوضعیت گروه دربعضی ازفعالیت هارابهتر، آسانتر راحت تر انجام می دهند . ویاتحمل می کنند، عوامل واسطه ای که انس والفت رامیان دانش آموزان باعث می شودعبارتنداز:
1- چون روی یک نیمکت نشسته اند ویادریک محله زندگی می نمایند و یامعلم کارمشترکی را به آنان داده است .
2- گاهی

دانلودمقاله موسیقی دوره کلاسیک

 
مقدمه
واژه کلاسیک و کلاسیسم معمولاً به یک دوره از موسیقی اطلاق شده ولی در اصل به عنوان دوره خاصی یا کسب مشخصی از موسیقی نیست. بسیاری از مردم اصطلاح موسیقی کلاسیک را برای هرگونه موسیقی که راک اجازه عامیانه (فولکوریک) یا پاپ نباشد به کار می برند. واژه کلاسیک می تواند در اکثر دوره های مختلف تاریخ موسیقی به کار رود و تکرار شود مثلا آوازهای شوبرت نمونه کلاسیک به شمار می رود در حالیکه وی آهنگساز دوره رمانتیک است بنابراین معنی واژه کلاسیک در ارتباط با یک قطعه مشخص یا اصولا مقوله آهنگسازی می تواند کاملاً با معنی آن در رابطه با کسب یک دوره از تاریخ موسیقی متفاوت باشد واژه کلاسیک هنگامی مفهومی بهتر و بیشتر خواهد داشت که در ارتباط با نوع به خصوصی از آثار موسیقایی قرار گیرد.
تاریخ نویسان قرن 19، کلمه کلاسیک را در آلمان به سبک دوره ای که با نسل «کوانتس» و «هانس» و بعداً پسران باخ و معاصرین آنها و در ایتالیا به سبک موسیقی دمینیکو اسکارلاتی اطلاق می کنند. اواخر این دوره را به طور واضح نمی توان معین کرد زیرا جدال بین کلاسیک و رمانتیک تا قرن 19 و 20 (با جریان نئوکلاسیک) ادامه داشت.
ویژگیهای دوره کلاسیک (1820-1750)
شاید یکی از قدمهایی که به سوی موسیقی کلاسیک برداشته شد آزاد شدن اثر موسیقی از قید و بند تقلیدها و نتیجتاً خود اصل موسیقی مدنظر قرار گرفت. پس برای اولین بار در موسیقی این فکر و ایده ظهور کرد که موسیقی در حقیقت به خاطر خودش وجود دارد یعنی موسیقی به خاطر خود هنر موسیقی.
در کلاسیک هر چیز خارق العاده و افراطی کنار گذاشته شد و بیان موسیقایی بیشتر با تاکید بر کمال، تمامیت و اعتبار جهانی با استفاده از عوامل ساده و قابل فهم تثبیت شد.
قرن 18 مصادف بود با جریان روشن فکر و آزادی از بند خرافات که در آن طغیانی علیه روح و روان و اعتقادات مافوق الطبیعه و به نفع اخلاقیات صورت گرفت که افکار فیلسوفی بنام «کانت» که بر پایه نظام و دستگاه مطالب را دسته بندی می کند بسیار در تغییرات این قرن تأثیر گذاشت.
یکی از مهمترین خصوصیات موسیقی قرن 18 «جهان » بودن و به حداقل رسیدن اختلافات کلی گرایی بود در واقع یک زبان مشترک موسیقی بر سرتاسر اروپا حکمفرما بود.
فلاسفه در رهبری و اداره زندگی اجتماعی قرن 18 نقش چندانی نداشتند. طبقه متوسط مورد توجه قرار می گیرد و انسان ساده و طبیعی هسته مرکزی توجه فلسفه و هنر شد.
تغییرات اقتصادی در موسیقی تأثیر گذاشت به همین دلیل کمپانی های اپرایی و سالن های اپرای اکثر دربارهای کوچک تعطیل شدند. ولی موسیقی سازی به خاطر هزینه کم مورد توجه قرار گرفت افراد جامعه حامیان موسیقیدانان شدند.
چاپ و انتشار موسیقی به طور وسیع افزایش یافت و مجله های موسیقایی نیز به چاپ رسید و اولین تاریخ موسیقی و مجموعه مقالات راجع به موسیقی قرون وسطی انتشار یافت.
در دوره کلاسیک آهنگسازان آلمانی قدرت خاصی در ترکیب سبک های موسیقی دیگر کشورها داشتند چنانکه تلمان به خود می بالید که تقریباً قادر است که به هر سبکی موسیقی بنویسد به طور کلی موسیقی آلمان در این دوره زبانی «جهانی» پیدا کرد. «گلوک» آرزو داشت موسیقی قوی بنویسد که با تمام مردم ارتباط برقرار کند و مورد قبول مردم باشد جالب اینکه «هایدن» چنین اظهاری کرده بود که «زبان موسیقایی من در تمام دنیا قابل فهم است».
به طور کلی موسیقی دوره کلاسیک موافق با ساختمانی گویا، فارغ از پیچیدگیها و تزئینات فراوان و ساده کردن هر چه ممکن تمام فرم های موسیقایی است.
نشانه های سبک موسیقی کلاسیک «ویژگیهای موسیقی کلاسیک»
تضاد و تنوع، ریتم، میزان، تمپو
یک اثر کلاسیک دربردارنده حالت های متلاطم و پیوسته دگرگون شونده است. اما موسیقی دوره پایانی باروک حسی یکتا را منتقل می کند. در آثار کلاسیک وجود تم های متضاد در کنار هم در یک موومان یا حتی در یک تم عواملی متضاد به وجود آورنده حالت های متفاوتی می شوند که این موسیقی را از موسیقی قبل خود جدا می سازد و باعث می شود که یک اثر کلاسیک بس متنوع و دارای ساختار منطقی باشد.
اثر کلاسیک از غنای الگوهای ریتمیک برخوردار است ولی یک قطعه باروک دارای الگوهای معدود و دربردارنده حسی از پیوستگی و حرکت مداوم است اما سبک کلاسیک دربردارنده سکوت های نامنتظر، سنکوپ ها و گذرهای فراوان از نت های کشیده به نت های کوتاه است. آنچه در سرتاسر دوره کلاسیک تسلط دارد. وجود ملودی ها و جملات کاملاً مجزا پریودیک 2، 4 یا 8 فیرانی در تیم های متفاوت و قابل تشخیص در میان قسمت های مختلف یک مومان یا حتی بین تم ها است. در اواخر دوره کلاسیک تا حدی ساختمان پریودیک و منظم جملات موسیقایی مشکل تر شد.
هایدن و موستارت با حداکثر دقت زیباترین تناسبات و جملات پریودیک هشت میزانی نوشته اند که در عین حال بی قاعده نیز است آنها جملات پریودیک بی قاعده را نیز در ساختمانی به ظاهر منظم می گنجاندند.
در موسیقی اواخر باروک علایم مشخص کننده تمپو به ندرت یافت می شد در اوایل کلاسیک بود که استفاده از چنین علائمی در شروع یا اواسط قطعات به صورت یک قانون درآمد اکثر واژه هایی که امروزه استفاده می شود مثل largo، Adagio تا presto. گرچه در اوایل کلاسیک از تمپوهای معمولی مثل آلگرو Alegro استفاده می شد ولی در اواخر دوره کلاسیک از تمپوهای فوق العاده متضاد در آثارشان استفاده می کردند.
هارمونی و تنالتیه
آهنگسازان دوره کلاسیک در آثارشان به ندرت از گام (F) Am و از گام های بمل دار (Cm) (EbM) پا فراتر گذاشتند. آهنگسازان اوایل کلاسیک در انتخاب تنالیته محدودیت شدیدتری نسبت به کل تاریخ موسیقی داشتند البته علت این امر به خاطر تکنیک اجرای سازها نبود بلکه عمدتاً به دلیل مسأله ساده گرایی در کلاسیک ها مورد نظر و مرسوم بود. زیرا ساده بودن تنالیته و ریتم و تمپو و فرم بخشی از زبان جهانی و توجه درک اکثریت مردم بود.
به کارگیری فراوان تنالیته های در دوره کلاسیک تضاد چشمگیری با دوره باروک دارد این چنین گرایش به سوی استفاده از تنالتیه ماژور را می توان نتیجه اشتیاق آهنگسازان به شاد بودن آثارشان دانست.
در مرحله گذار به اواخر کلاسیک استفاده از تنالیته های مختلف و متنوع بسیار افزایش یافت خصوصاً در دوره پایاین آثار موستارت وصل تنالیته های مختلف به یکدیگر و مدولاسیون های شجاعانه بسیار وجود دارد.
هارمونی اکثر آهنگسازان این دوره بر اساس حرکت تونیک به دومینانت و زیردومینانت (V, IV, I) استوار است. هارمونی آثار دوره آخر موستارت و بتهون راه را برای رمانتیک ها مهیا کرد.
در دوره کلاسیک چگونگی روابط تنالیته مومان های یک اگر اهمیت یافت و نتیجتاً هر یک از مومان ها در تنالیته های مختلف تضعیف شدند وجود تنالیته های متفاوت در میان یک مومان یکی از مشخصات سبک کلاسیک نسبت به باروک است.
در سرتاسر هر یک از مومان های مختلف آثار دوره باروک وحدت تنالیته و ملودی مورد نظر بود به طوری که در هر مومان یک تنالیته حاکمیت داشت و یک تم مشخص نیز که در ابتدای مومان معرفی شد اساس مومان را تشکیل می داد اما دوره کلاسیک وحدت تنالیته ای و تمی دگرگون شد و بیشتر به تم های متفاوت و تنالیته های متفاوت رجوع شد. در آثار دوره اواخر بتهون ارزش ساختمانی تغییر تنالیته بیشتر برای تقویت رنگ آمیزی و قدرت بیان موسیقایی مورد استفاده قرار گرفت که در رمانتیک ها رایج شد.
موتیف، تم، بسط و گسترش تمی
یکی از تحولات موسیقایی که در دوره کلاسیک صورت گرفت تغییر در مفهوم ملودی و توسعه ملودیک است. در دوره باروک آهنگساز تم اصلی را در ابتدای مومان معرفی و بلافاصله به صورت بافته شده و تکرارهای سکانس وار بدون کارانس های مشخص و کامل سرتاسر مومان را در بر می گرفت در نتیجه هر مومان بدون تضادهای مشخص، اغلب بی قاعده و فاقد تقسیم بندی های منظم به صورت مبتدا و خبر بودند. اما آهنگسازان قرن 18 بیشتر به نشان دادن حالت متضاد بین قسمت های مختلف یک مومان و حتی بین خود تم ها پرداختند. ملودی های منقطع با جملات مجزا که اغلب دو یا چهار، شش و 8 میزانی بودند با ساختمان پریودیک و جملات کامل با قسمت های مبتدا و خبر را بوجود آوردند.
موسیقی کلاسیک به وسیله ملودی که از ظریف ترین و شاداب ترین اجزای ترکیبی موسیقی محسوب می شود زنده است هرگز در تاریخ موسیقی پلی فونی ملودی این چنین نقش مهمی نداشته و باید گفت ملودی روح موسیقی کلاسیک است.
در دوره باروک دو صدای طرفین به یک اندازه اهمیت داشت و خط بالس به اندازه خط ملودی اهمیت و استقلال داشت اما در دوره کلاسیک خط باس صرفاً حامی ملودی شد. این پیروی خط باس و هارمونی به عنوان اکمپانیمان از ملودی به وسیله یکی از تدابیر مهم و رایج موسیقی کلاویه ای دوره کلاسیک به نام آلبرتی باس مشخص می شود که این تکنیک توسط آهنگساز ایتالیایی به نام «دمینیکو آلبرتی» بوجود آمد و عبارت است از آلورهای شکسته شده ای که به طور مداوم در زیر ملودی به صورت اکمپانیمان تکرار می شود.
«موتیف» کوچکترین واحد برای قدرت بیان و شخصیت ملودی هاست که چنین موتیفی در کلاسیک ها قادر به بسط و گسترش در مومان بوده و در قالب ساختمان پریودیک چندین موتیف مختلف تشکیل تم می دهند.
قابلیت تغییر یافتن تم ها یکی از مهم ترین خصوصیات دوره کلاسیک است البته باید این تغییرات به صورت باشد که قابل تشخیص باشد و شخصیت ملودی را از بین نبرد.
عامل بافت
موسیقی کلاسیک در تقابل با بافت پلی فونیک موسیقی دوره پایانی باروک، در اساس بافتی هرموفونیک دارد در قطعه های کلاسیک به تدریج یا ناگهان از یک بافت به بافت دیگر گریز زده می شود.
یک قطعه کلاسیک می تواند با بافت هوموفونیک که دارای یک ملودی و همراهی ساده آن است آغاز می شود و سپس به بافت پیچیده تر پلی فونیکی راه ببرد که شاخص آن دو ملودی همزمان یا تکه های ملودیکی است.
نکته: در دوره کلاسیک، باسوکنتینوئو که همان هنر دشوار بداهه نوازی از روی باس شماره گذاری شده بودند به تدریج کنار گذاشته شد زیرا آهنگسازان خواستار این بودند که آثارشان را کامل و دقیق به نگارش درآورند.
عامل دینامیک و پیانو
علاقه آهنگسازان کلاسیک به بیان «سایه و روشن» در آثارشان آن ها را به استفاده گسترده از تغییرات تدریجی دینامیک گرشندو، دی گرشندو سوق داد. این تکنیک های دینامیکی بدعت های بودند که باعث هیجان در شنوگان می کردند. آنه دیگر خود را به دینامیک پله ای (گذر آنی از قوی به ضعیف) که ویژه باروک بود محدود نمی کردند. این تغییرات دینامیکی سبب شد تا «پیانو» جایگزین کلاوسن شود اگرچه پیانو در سال 1700 اختراع شده بود ولی از حدود 1775 به تدریج جایگزین کلاوسن شد.
اکسترو سازها
در دوره کلاسیک ارکستری تازه کامل یافت که شامل چهار گروه بودند. زهی ها، بادی های چوبی، بادی های برنجی و کوبه ای ها.
زهی ها: هر بخش از ارکستر کلاسیک نقش خاصی بر عهده داشت. زهی ها در این میان مهم ترین بخش بودند. با همت کورلی ویولون مقام والای در میان سازه های دیگر زهی یافت و جانشین نو قدیمی «ویول» شد. در این ارکستر ویولونهای اول اغلب به نواختن ملودی و زهی های بم تر به همراهی آن می پرداختند. ویولن به عنوان ساز در اکستر موقعیت خاصی پیدا کرد. ویولن سل که گهگاه پاساژهای سلو داشت بعد از ویولن مهمترین ساز ارکستر شد در حالیکه به «ویولن آلتو» توجه چندانی نشد.
بادی های چوبی: بادی های چوبی رنگ های صوتی متضادی را به این مجموعه می افزودند و اغلب به صورت تکنواز ملودی را می نواختند. حدود سال 1750 بود که فلوت رکوردر که صدای لطیف و دلنشین داشت از بین رفت و فلوت افقی به عنوان ساز در ارکستر کلاسیک اهمیت پیدا کرد. کلارینت به همت «اشتابیتس» آهنگساز مکتب مانهایم آلمان به ارکستر اضافه شد و مقام یکسانی با دیگر سازهای چوبی پیدا کرد. در دوره کلاسیک سازهای بادی غیر از فلوت به صورت زوج به کار می رفتند. ناگوت که ساز مرسوم باروک بود و عملکرد آن صرفاً دوبله خط باس زهی ها بود در دوره کلاسیک استقلال ملودیک یافت و خطی در پارتیتور به خود اختصاص داد.
بادی های برنجی: بادی های برنجی بیشتر به تقویت پاساژهای قوی و ساختن آکورهای هارمونی گماشته می شدند و کمتر به نواختن ملودی اصلی می پرداختند. ساز ترمپون به عنوان حامی و تقویت کننده گروه کرد در کلیسا استفاده می شد و در اکستر به عنوان رنگ آمیزی ارکستری به کار برده می شود. این ساز توسط موستارت و هایدن در اکستر به کار گرفته شد.
کوبه ای ها: سازهای کوبه ای (تیمپانی) برای تاکید بر ریتم و برجسته کردن آن به کار می رفت.
تعداد نوازندگان ارکستر کلاسیک نسبت به قبل بیشتر شد.
به طور قابل ملاحظه ای به رنگ آمیزی ارکستر و آرکستراسیون توجه کنند و اجرای نوانس های مختلف و افه های جدید ارکستری در میان آهنگسازان محبوبیت یافت از جمله ff، pp، Dim و ...
در آثار اواخر هایدن و موستارت به رنگ آمیزی ارکستری با به کارگیری سازهای بادی به صورت سلو و آزاد شدن آنها (تقریبی) از بند صرفاً دوبله کردن سازهای زهی توجه زیادی شد.
اما شیوه رهبری چنان تغییری نکرد و همانند دوره باروک رهبری توسط نوازنده ویولون اول که به وسیله آرگه و حرکات بدن انجام می شد ساز پیانو تکامل یافت و هم مقام ویولن در ارکستر شد.
فرم های کلاسیک
در ابتدای دوره کلاسیک به ندرت فرم و یا مقوله موسیقایی جدید بوجود آمد برخی از فرم های قدیمی از بین رفتند و بعضی از فرم ها با تغییراتی فرمی کلاسیکی شدند.
1- فرم سونات
بسیاری از آثار مهم موسیقی از دوره کلاسیک تا دوره بیستم در قالب فرم سونات (سونات – الگرو) ساخته شده اند. مومان تند آغازگر ستونی ها، سونات ها و کوارتت های زهی کلاسیک اغلب فرم سونات دارند. این فرم در موومانهای کند و تند پایانی نیز به کار رفته است.
فرم سونات در دوره باروک «تریوسونات» نام داشت که مهم ترین فرم موسیقی آن دوره است ولی حدود سالهای 1770 تا 1780 بود که نوع «سونات» برای پیانو و یک ساز و یا سونات پیانو جانشین «تریوسونات» گردید.
یک موومان دارای فرم سونات از سه بخش اصلی تشکیل شده است. الف) بخش ارائه تم ها: که از تم اول در تونالیته تونیک با قسمت پل که شامل مدولاسیون است به تم متضاد دوم تا تم دوم که در تونالیته جدید است و بخش پایانی (اکسپوزیسون exposition).
ب) بسط و گسترش تم ها: مدولاسیون به تونالیته های دیگر که اغلب پر هیجان ترین بخش یک موومان است (دولپان Development).
ج) ارائه مجدد تم ها: مثل بخش اول تم ها ارائه می شوند (ریکاپتیولاسیون Ricapitulation)
اغلب پس از این سه بخش اصلی یک بخش پایانی به نام «کودا» قرار دارد.
د) کودا: بخش کودا با تکرار تم ها و یا بسط و گسترش کوتاه موومان ها را جمع بندی می کند و در دو تونالیته به پایان می رساند.
2- فرم تم و واریاسیون
فرم واریاسیون انواع مختلفی در دوره باروک داشت مثل فرم «کلاسیک واریاسیون Cyclic voriation» که برای پیانو در دوره کلاسیک فرم محبوبی شد یا فرم «واریاسیون استیناتو» که در دوره کلاسیک از بین رفت. اما فرم واریاسیون در دوره کلاسیک چه بصورت قطعه ای جداگانه یا به عنوان موومانی از یک سمفونی، سونات و کوارتت زهی به کار گرفته شده است. این فرم با طرح: تم A – واریاسیون 1 ( َA) – واریاسیون 2 ( ًA) و ...
در حقیقت استادان موسیقی کلاسیک از این فرم برای نشان دادن مهارت و قدرت خود به صورت «امپرویزاسیون» که همان بداهه نوازی است برای ساز پیانو نشان داده اند. در این فرم یک تم مشخص تکرار شده و هر بار دچار دگرگونی می شود.

فرمت این مقاله به صورت Word و با قابلیت ویرایش میباشد

تعداد صفحات این مقاله  42  صفحه

پس از پرداخت ، میتوانید مقاله را به صورت انلاین دانلود کنید

دانلود مقاله چشم انداز توسعه و عمران شهر شاندیز

3-1 پیش نویس چشم انداز شهر(با تاکید بر جایگاه شهر در نظام سلسله مراتبی و دیدگاه بیرونی به شهر)

چشم انداز توسعه و عمران شهر شاندیز
بر اساس مطالعات کمی و کیفی انجام شده ، چشم انداز در 7 سرفصل اصلی زیر قابل طرح است:
اول – کیفیات محیطی و بهره برداری پایدار از محیط
محیط طبیعی با ارزش و متنوع شهر شاندیز یکی از نقاط مهم وتعیین کننده ی برنامه ریزی راهبردی در این شهر است. شهر شاندیز در پهنه های دارای قابلیت جنگل و مناسب برای حیات وحش و منطقه ی شکار ممنوع واقع شده است. ضوابطی برای نحوه استقرار کاربری های مختلف در این پهنه ها بر حسب حفاظت از قابلیت های پایه محیط طبیعی در طرح ناحیه مشهد ارائه شده است و نیاز به توجه به آن ها در برنامه توسعه شهر احساس می شود. ( مأخذ: طرح ناحیه مشهد)
- تخریب عناصر پایه شهر شاندیز ( شیبب زمین ، پوشش گیاهی و ...) و نیز تجاوز به حرایم عناصر طبیعی (رودخانه ها ، بندها و ...) به سبب روندهای جاری و رویکردهای بدون برنامه و سامان به محیط طبیعی ایجاد شده است. بنابراین حفاظت از محیط طبیعی و عناصر آن در برنامه توسعه منطقه به عنوان یکی از بخش های اصلی برنامه ریزی تلقی می شود.
- با توجه به اینکه شهر شاندیز دارای فعالیت های گردشگری متمرکز و گسترده می باشد و از طرفی افزایش اراضی مورد بهره برداری برای فعالیت هایی به غیر از دامداری و کشاورزی سبب تشدید آلودگی های محیطی در شهر شده است. ساماندهی نحوه بهره برداری از این اراضی توام با توسعه زیرساخت های مرتبط با جمع ، دفع و بازیافت فاضلاب و زباله به جهت نظم بخشیدن و فایق آمدن به این معضل ضرورت دارد.
- بی توجهی به ظرفیت های محیطی باعث تمرکز فعالیت ها در برخی محورها شده که بایستی در تدوین برنامه توسعه به ظرفیت های پایه محیطی توجه شود.
- توسعه شهری در تعارض با کیفیت محیط انسان ساخت قرار گرفته و بسیاری از ساخت و سازهای بی رویه باعث ناهمگونی و عدم تطابق بنا و الگوی ساخت ان از لحاظ معماری شده است. ساماندهی کیفیات محیطی فضای انسان ساخت نیز باید به عنوان یکی از اهداف اصلی برنامه ریزی قلمداد شود.
- وجود مناظر ( دالان ها) دارای دید با ارزش در شهر شاندیز ، مستلزم توجه در برنامه و توسعه به عنوان یکی از عناصر تعیین کننده شکل و جهات توسعه می باشد.
دوم – چشم انداز فعالیتی شهر
- با توجه به پیشیشنه ی تولیدات شهر شاندیز ئ توان های محیطی آن ، فعالیت های اقتصادی این شهر در دو بخش اصلی طبقه بندی می شود: اول : فعالیت های تولیدی بر پایه ی تولید کشاورزی ، باغداری و دامداری . دوم : فعالیت های خدماتی و گردشگری با هدف توسعه ی چند بعدی این فعالیت ها جهت بهره برداری بهینه از توان حاصل از ورود گردشگران به شهر.
- با پهنه بندی فعالیتی محدوده به منظور تجهیز فضا برای توسعه دو گرایش اصلی اقتصادی یعنی کشاورزی و خدمات ، از به وجود آمدن فعالیت های ناسازگار و ناهمخوان جلوگیری کنیم.
- صنایع بومی و هنرهای دستی عناصری هستند که می توانند با هر دو فعالیت پایه ی اقتصادی ترکیب شوند و همخوانی داشته باشد. لذا توجه و اختصاص امکانات برای توسعه ی اقتصادی شهر شاندیز با عناصر فوق امری ضروری است.
- برای جلوگیری از افزایش نا به هنگام قیمت زمین در شاندیز ، وجود مدیریت مناسب بر تحولات در ارزش افزوده زمین ، از اثرات منفی این امر بر محیط طبیعی جلوگیری به عمل آمده و اضافه ارزش ایجاد شده در چرخه ی مالی شهر وارد شود.
سوم – چشم انداز اجتماعی و فرهنگی
- از شاخصه های بارز شهر می توان به گسترش تعاملات اجتماعی خارج شهر ، تنوع ترکیب قومی و تأثیر پذیری از فرهنگ مذهبی – زیارتی شهر مشهد اشاره کرد که می توان غلبه فرهنگ شهرنشینی را بر فرهنگ روستایی شاندیز مشاهده کرد. با وجود این امر ، شهر پذیرای فعالیت های گردشگری شده است و برای برنامه ریزی بهتر باید به چگونگی دخل و تصرف در فضای شهری که تحت تأثیر فعالیت گردشگری در شهر می باشد و جایگیری مهاجرین خارجی به شهر ، توجه نمود.
- از ویژگی های برنامه ریزی شهری تعامل مداوم و روزمره روستا نشینان با شهر در مراکز جمعیتی عمده روستایی و شهری است که می تواند روند تعادل بخشی را طی کند.
- از دیگر سرفصل های اصلی برنامه ریزی ایجاد وقفه در سیرمهاجرت شهروندان و به ویژه مردان در گروه های فعالیت (شامل : شاغلین و بی کاران) با ایجاد موقعیت های شغلی و مشاغل پایه و همچنین توقف زیر ساخت های ارتباطی است.
چهارم – چشم انداز توسعه کالبدی
- قدمت و کیفیت ابنیه و بدنه های شهری ( عناصر کالبدی ) در ارتباط مستقیم با ماندگاری و پایداری بافت شهری قرار می گیرد. از دیگر وظایف برنامه توسعه افزایش کیفیت کالبدی فضای شهری است که سبب انظمام ، پذیرش و همخوانی الگوهای معماری با فضای شهری موجود می شود. برنامه توسعه امکان مدیریت بر تغییرات کالبدی با تدوین سیاست های مناسب توسط نهادهای مسئول را فراهم می سازد.
- به وجود آمدن گرایش چند جانبه فعالیت های گردشگری ، توسط برنامه توسعه ، کارکردی دو سطحی در فضاهای شهری شاندیز را در پی خواهد داشت . در بررسی سطوح خدمات دهی و سرویس دهی شهر ، علاوه بر شهروندان شاندیزی باید به جذب توریست و گردشگران خارجی توجه نمود. بنابراین در تدوین برنامه ی توسعه ی شهری باید به نحوه ی ارتباط و نظام فضاهای شهری شاندیز توجه شود.
پنجم - چشم انداز توسعه زیرساخت ها
- با توجه به زیرساخت ها و سیستم تأسیسات شهری شامل شبکه های حمل و نقل ، برق رسانی ، آبرسانی ، گازرسانی و ... و همچنین شبکه های ارتباطی و اطلاعاتی سبب گسترش فعالیت های داخلی و خارجی شهر می شود. تقویت این زیر ساخت ها منجر به تقویت محورهای درونی شهری و کانون های زیستی موجود و در نتیجه ایجاد انسجام و تعادل در برنامه ریزی شهری می شود.
- از دیگر وظایف طرح برنامه ، بر آوردن نیازهای شبکه حمل و نقل داخلی شهر شاندیز و هماهنگ سازی حرکت سواره و پیاده و نیز دوچرخه سواران و گسترش شبکه حمل و نقل عمومی و بر آورد نیاز به احداث پارکینگ و بررسی فضای مناسب و کارکردی پارکینگ های موجود است.
- در بررسی جهات توسعه زیرساخت ها می توان آن را تحت نظارت و کنترل مدیریت صحیح شهری در آورد.
ششم – چشم انداز جایگاه وظایف مدیریت شهری
- با به وجود آوردن تعادل میان فضای انسان ساخت و محیط زیست و جلوگیری از تخریب عناصر و پهنه های با ارزش محیطی می توان از غنای ایجاد شده به واسطه توسعه ناپیوسته بافت شهری شاندیز با یک مدیریت شهری مناسب محافظت نمود. این مدیریت با ابزارهای قانونی و نیروی کار متخصص تأمین می گردد. می توان از ترکیبی از فعالان شهری به عنوان کمیته راهبردی طرح برای اعمال مدیریت و تنظیم ابزلرهای قانونی در جهت تثبیت جایگاه طرح توسعه استفاده نمود.
- برای اجرای برنامه توسعه نیاز به همیاری و مشارکت عمومی تمامی شهروندان می باشد که ضامنی برای اجرای صحیح آن است.
هفتم – چشم انداز پذیرش وظایف جدید واگذار شده از طرف طرح ناحیه شهر – مرکزیت منظومه
- از عوامل موثر در تدوین برنامه توسعه شهر پذیرش وظایف مرکز منظومه که بسیاری از خدمات را در خود جای می دهد ، است. در پیش بینی افق طرح و بررسی کلان آستانه های جمعیت پذیری منظومه شاندیز در توسعه خدمات آموزشی ، بهداشتی و درمانی ، انرژی ، ارتباطات ، فرهنگی ، مذهبی ، ورزشی و گردشگری در سطح مناسب ضروری می نماید که نیازمند مطالعه دقیق تر خواهد بود.

4-1 معرفی شهر
4-1-1 موقعیت و جایگاه فعلی شهر در نظام سیاسی و خدمات رسانی

شاندیز یکی از شهرهای شهرستان مشهد می باشد که در فاصله 35 کیلومتری غرب مشهد واقع شده است. که در 59 درجه و 18 دقیقه طول جغرافیایی و 36 درجه و 24 دقیقه عرض جغرافیایی و در ارتفاع 1400 متری از سطح دریا قرار گرفته است. (کتاب جغرافیای طرقبه ، حسین بازوبندی ، صفحه 19)
شهر شاندیز از جنوب به رودخانه شاندیز از غرب به ارتفاعات مشرف به ابرده و از شمال و شرق به دشت مشهد(اراضی معروف به دشت سوران)محدود می شود (مشاور فرنهاد)و از شمال به شهرستان میان ولایت و از جنوب به نیشابور و از مشرق با طرقبه و از غرب با گلمکان و چناران مجاور می باشد و دارای وسعتی حدود 378825 کیلومتر مربع است.(ماخذ:پیشینه تاریخی شاندیز-علی مهدویان نسب)

شاندیز به علت قرارگیری در دامنه های شمالی سلسله ارتفاعات بینالود و برخورداری از آب و هوای معتدل ،قابلیت در پذیرش و جذب فعالیت ها در محدوده این شهر را دارا می باشد.( مشاور فرنهاد)
در نزدیکی شرق شاندیز کلاته کهریز و در شمال این شهر کلاته ابراهیم خان و شمع علی ،گلوبند، کاهو قرار گرفته اند که ارتباط نیمه شهر و نیمه روستایی فی ما بین این آبادی ها با شاندیز همواره برقرار است.
. در تقسیمات کشوری در سال 1316 شاندیز یکی از بلوک هیجده گانه مشهد بوده است.
در سال 1345 دهستان شاندیز مشتمل بر 59 آبادی و روستا بوده است که 24 آبادی بصورت قریه و 35 آبادی بصورت مستقل بوده است. در سال 1355 تعدادآبادی های این دهستان به 30 آبادی و روستا تقلیل می یابد.در سال 1365 دهستان شاندیز مشتمل بر 30 آبادی و روستا بوده است. روستاهای کنگ و نغندر در همین سال جدا و به طرقبه ملحق شده است. هر چند شاندیز از سال 1336 دارای شهرداری بوده ولی طبق تقسیمات سیاسی از سال 1365 هجری شمسی نقطه شهری محسوب شده است.
در سال 1386 خورشیدی به طور مشترک با شهر ییلاقی طرقبه به شهرستانی به نام شهرستان طرقبه –شاندیز ارتقا یافته است.(ماخذ:شاندیز در گذر تاریخ-روح الله شیخ زاده شاندیز)

4-1-2 تاریخچه و علل پیدایش شهر(به منظور شناخت ویژگی های اساسی)
زمانی که دشت تابران دارای اهمیت بود شاندیز یکی از مناطق هفت گانه آن زمان بود و چون بر بالای بلندی قرار داشت و بر دشت تابران سایه افکنده و دژ محکمی از نظر نظامی بود به " شاهین دژ" معروف شد.

4-1-2-1 وجه تسمیه و تاریخچه شهر
در وجه تسمیه شاندیز باید گفت شاندیز را قبلا "شاه دژ" یا "شاه دیز" به معنای "شاه قلعه" می نامیدند.
(ماخذ:همایش شاندیز شناسی)
منطقه ای درغرب شاندیز و روستای ابرده بالا ،سرخاندیز نام داشته که در وجه تسمیه آن ، می توان گفت که در گذشته در زمانی که مشهد و توابع و به طور کلی خراسان بزرگ قدیم زیر نفوذ محمود سیستانی بوده، این محل مکان دژ خان بوده است و به همین دلیل آنرا سرخاندژ ، یعنی محل دژ خان نامیده اند.
(ماخذ: شاندیز در گذر تاریخ-روح الله شیخ زاده شاندیز)

شاندیز از شرق به پایین رودخانه و باغات خادر و از غرب به زمینهای مزروعی و دیمه کاری تا روبروی محله شیخ و از جنوب به باغات و رودخانه شاندیز و از شمال به سرچشمه و کوه هایی که به نغندر منتهی می شود محدود بوده است.(ماخذ: پیشینه تاریخی شاندیز-علی مهدویان نسب-پاییز 86)
در ابتدا مردم این شهر در بالای تپه ای مشرف به قلعه فعلی خادر در طرف دیگر رودخانه مسکن داشته و در این سوی رودخانه که دارای سرزمین مسطح و حاصلخیز می باشد به زراعت مشغول بوده اند . علت اینکه بلندی ها را برای سکونت انتخاب می کردند این بوده است که در مسیر سیلاب و خطرات آن نباشند همچنین با اشراف به اطراف آبادی در صورت حمله دشمنان پیش بینی های لازم را نموده و آماده رویارویی و مواجه با دشمن می شدند.

4-1-2-1-1حوادث و وقایع مهم تاریخی
از آنجایی که شاهاندژ ، منطقه ای تاریخی و واقع در مابین طو و نیشابور خراسان قدیم بوده و در همسایگی تروغبد(طرقبه امروزی)و طابران و رادکان و نوغان واقع شده در بسیاری از تحولات حوادث تاریخی، وضعیتی متاثر از نقاط تاریخی پیرامون خویش داشته است و تاثیرات زیادی را گذاشته و خود نیز تاثیرات زیادی را پذیرا بوده است .
با به خاک سپاری پیکر امام رضا،شاندیز و ییلاقات اطراف پر آوازه گردید و با حضور مسلمانان به ویژه شیعیان به خراسان و مشهد ،اهمیت به سزایی به خود گرفت و به رونق و آبادانی بیشتر گذاشت.
(ماخذ:شاندیز در گذر تاریخ ،روح الله شیخ زاده شاندیز)
از حوادث و وقایع تاریخی شاندیز به توپ بستن قلعه این شهر (در زمان سفر ناصرالدین شاه به خراسان)توسط ناصرالدین شاه می باشد.یکی دیگر از وقایع ،حمله طایفه زشکیها به شاندیز و روستاهای اطراف آن می باشد از وقایع تاریخی دیگر حمله ترکمن های خراسان به این منطقه می باشد، که خسارات مالی و جانی بسیاری را به بار آورد.
(ماخذ:طرح هادی)

نمایی از حملات ترکمن ها به شاندیز-اثر استاد مرتضی حسین پور

4-1-2-2 علل پیدایش شهر
به علت در دسترس نبودن اطلاعات و منابع کافی از این منطقه نمی توان درباره اینکه بنیان گذار شاندیز چه کسی بوده است اطلاع دقیقی داشت و درباره آن اظهار نظر کرد. اما آنچه به طور قطع و مسلم می توان مطرح کرد قدمت پیشینه تاریخی شاهاندژ از مشهد (مرکز فعلی استان خراسان رضوی )بیشتر است.
برابر آمارهای موجود در شهرداری شاندیز این شهر قبل از اسلام مسکونی بوده و به منطقه گبرنشین(زرتشتی)معروف بوده است.
شاندیز در اصل دو منطقه داشته است یا به تعبیری دو قلعه داشته است که اولی شاهین دژ که قدمت آن به قبل از اسلام بر می گردد و قلعه دوم شاهان دژ بوده است.
شاه دژ که از آبادی های مهم جنوب طوس بوده در گذشته معبر و راه مهم ارتباطی مشهد از آن جا عبور می کرده و این راه از نیشابور و از طریق شاندیز به مشهد منتهی می شده است که وجود برخی آثار و ابنیه تاریخی بیانگر این ادعاست. (ماخذ:شاندیز در گذر تاریخ،روح الله شیخ زاده شاندیز)

ورودی قلعه شاهان دژ- اثر استاد مرتضی حسین پور

به علت عدم برخورداری از امنیت کافی ناشی از هجوم قبایل ترکمن و مغول در سالهای 88-780 هجری قمری اندک اندک عده ای از مردم منطقه به شاندیز پناه آوردند ،چون شاندیز یک منطقه کوهستانی و محلی مناسب برای جلوگیری از حمله محسوب می شد .
با ساخت قلعه شاهان دژ مردم در ابتدا درقلعه تاریخی (آن سمت رودخانه) سکنی گزیدند. بعدها به مرور زمان و افزایش جمعیت مردم نیاز به زمینهای حاصلخیز برای کشت به سمت دشت مشهد و در طرف دیگر رودخانه جابه جا شدند.
به مرور زمان و با تشکیل حکومت مرکزی و تامین امنیت کافی شهر، قلعه ها و دژها از رونق افتادند.
(مطالعات میدانی،مصاحبه با:معاونت شهرداری)
اما در خصوص هسته اولیه شهر شاندیز پس از ویرانی شاهان دژ و قبل از آن شاهین دژ اهالی به صورت قطعی در مرکز شهر کنونی ساکن شده اند.
(ماخذ:همایش شاندیز شناسی)

4-1-2-2-1علل پیدایش محلات شاندیز
4-1-2-2-1-1محلات
وقتی اهالی شاندیز به سمت دیگر رودخانه نقل مکان می کنند به سه گروه تقسیم می شوند،گویا هر گروه نسبت فامیلی و خویشاوندی با هم داشته اند و هر گروه محلی را برای سکونت انتخاب می کنند.
یک گروه درست روبروی شاندیز قدیم ، سمت چپ رودخانه مستقر می شوند که به پایین ده معروف است.گروه دیگر نیز کنار رودخانه در قسمت بالاتر ساکن می شوند که به پاچنار مشهور است و گروه دیگر نقاط بالادست مرتفع شاندیز را برای اسکان انتخاب می کنند که محله نامیده می شود.

به این گونه سه محله شاندیز به نام های پاچنار و محله و پایین ده شکل می گیرد.

کوچه های پاچنار دست نخورده باقی مانده است که اکنون در خیابان آیت الله سعیدی با تابلو آبشار 4 کوی پاچنار مشخص شده و دوم محله ی محله که کوچه ی آن توسط شهرداری تعریض شده است و اکنون به خیابان شهید غفاری نام گذاری شده است.
سوم پایین ده که به خیابان شهید مطهری تغییر نام داده است.میدان اصلی شاندیز که در گذشته (مون ده)(میان ده) یعنی مرکز ده گفته می شد و اکنون به میدان امام خمینی معروف است.
همچنین کوچه ای بین محله و پاچنار به نام کوچه سیدها مشترک بود.
بعدها به مرور زمان محلات دیگری نیز به شاندیز اضافه می شوند. محلات شاندیز در حال حاضرعبارتند از:
پاچنار
پایین ده
محله
شهرک فرش
شهرک گلستان
راه شهر
ارچنگ
خادر
(ماخذ:همایش شاندیز شناسی)

ورودی شهرک گلستان

نقشه محله های مختلف شاندیز

4-1-2-2-1-2زمین های مزروعی:

از نظر زمین های مزروعی قسمت بالا را سر جو و خیابان آزادی را گِوَِرگاه و زمین های کشاورزی پشت بارو را بی حصار و یک منطقه را سر پل و منطقه ی دیگر را سر برقَنه و حیطه گُردو می گفتند و سه منطقه که از آب کاریز برای کشاورزی استفاده می کردند کاریز نو می گفتند .یکی کاریز نو حاجی عندلیب و دیگری کاریز نو اکبری ها و یک کاریز نو دیگر هم به نام کاریز نو راه شهر معروف بود که قبل از میدان شهدا است و مسجدی در آنجا بنا شده است.
4-1-3 روند توسعه شهر در ادوار گذشته

با به خاکسپاری امام رضا در کاخ حمید بی قحطبه ،ییلاقات اطراف مشهد از جمله آبادی شاه دژ که در جنوب طوس واقع بود اهمیت به سزایی به خود گرفت و رو به رونق و آبادانی بیشتر گذاشت.
از بین محلات شاندیز ،محله پایین ده با توجه به شبکه معابر و کیفیت بناها ،به نظر می رسد که نسبت به دو محله دیگر(بالاده و محله) جوانتر باشد.
(ماخذ:طرح هادی شاندیز)
به تدریج با روند شهری شدن و ایجاد شبکه معابر و ساخت ویلاهای جدید شهر از حالت دفاعی خود خارج و شکل گردشگری به خود گرفت و برج ها به طور کامل از بین رفت.
(مطالعات میدانی،مصاحبه با:معاونت شهرداری)

4-2 خصوصیات محیط طبیعی و جغرافیایی در حوزه مداخله مستقیم
4-2-1 عوارض زمینی و وضعیت توپوگرافی
این شهر به دلیل وجود رودخانه شاندیز و اراضی حاصلخیز، حاصلخیزی خاک، وجود قنات و موقعیت خاص جغرافیایی و همچنین بدلیل داشتن آب و هوای مطلوب و مناسب در ؟ سال قبل شکل گرفته است. از عوامل طبیعی که از لحاظ اقتصادی و زیست محیطی اهمیت دارد رودخانه شاندیز می باشد این رودخانه که شریان حیاتی شهر شاندیز محسوب می شود از ارتفاعاتی نظیر کوههای سیاه خانی ،زنبورگاه ،کوه چمن و تیغ سیاه سرچشمه گرفته و شاخه های فرعی نقندر ،کنگ و زشک بزرگ و کوچک نیز به آن می پیوندد.
موانع رشد شهری و محدودیت های توسعه را می توان به طور خلاصه اراضی کشاورزی اطراف شاندیز در قسمت شمال و توپوگرافی در قسمت جنوب- جنوب غربی ،اشاره کرد.
شهر شاندیز که 1400 متر از سطح دریا ارتفاع دارد ، مطابق نقشه سطوح ارتفاعی ایران در محدوده ارتفاعی 2000-1000 متر قرار گرفته است که با فاصله اندکی به سطوح ارتفاعی 2000 متری متصل می گردد. از نظر توپوگرافی شاندیز متأثر از جهت رشته کوه بینالود در امتداد شمال غربی و جنوب شرقی گسترش یافته و از این نظر قلمرو خود را بیشتر در طول جغرافیایی دنبال نموده است.
شیب کلی و عمومی شهر به سمت جنوب و جنوب شرقی است .همانگونه که از رقوم ارتفاعی شهر شاندیز استنباط می شود جهت شیب کلی شهر در جهت خیابان اصلی شاندیز به سمت مشهد (جنوب و جنوب شرقی) می باشد (کتاب اول خراسان ، صفحه 15 )
به طوریکه اختلاف ارتفاع بین ابتدا و انتهای شهر حدود 82 متر و در طول آن 2550 متر می باشد که شیب متوسط تقریبی3 %می باشد. (سازمان آب .گزارش مرحله اول مطالعات آبرسانی – معاونت فنی و اجرائی ، صفحه 27)

4-2-1-1جهت شیب هیدرولیکی
ناحیه محصور بین محور ویرانی – محمد آباد مقبل تا محور قاسم آباد – بحر آباد- گرمی:
جریان عمومی آب زیر زمینی از غرب به سمت شرق بوده و شیب هیدولیک در نواحی غربی 1/1 % و در نواحی شرقی 4/0 % می باشد.
( ماخذ: بررسی منابع آلوده کننده در درون آبهای زیر زمینی در دشت های مشهد و قوچان ، مهران غفوریان)

4-2-2 عوامل طبیعی و جغرافیایی (خصوصاً عوامل محدود کننده توسعه شهر شامل کوه ها رودها ، گسل ها و حرائم مربوطه)
شهر شاندیز از شمال به میان ولایت و از جنوب به شهرستان نیشابور و از مشرق با طرقبه و از غرب به گلمکان و چناران محدود می شود و وسعتی حدود 37825 کیلومتر مربع دارد. به استثنای بخش جنوبی شاندیز که با مانع طبیعی دره رودخانه زشک مجاورت می یابد ، گسترش افقی خود را با یک شیب تدریجی در سه جهت شمال به سمت چاله مشهد ، شرق و غرب در امتداد پایکوه های بینالود قرار داده است. بستر آبرفتی شاندیز به سمت چاله کشف رود بانضمام نقطه قرینه خود در دامنه چین خوردگی کپه داغ و هزارمسجد پهن ترین بخش دشت مشهد را در حدود 25 کیلومتر تشکیل داده است.
4-2-2-1اراضی کشاورزی : یکی از موانعی که می تواند بر توسعه کالبدی شهر تاثیر گذار باشد، قابلیت اراضی اطراف شاندیز است. که مشتمل بر زمین های با قابلیت های کشاورزی آبی و دیم بوده و تجاوز به حریم آن ها می تواند در توسعه اقتصادی شهر تاثیرگذار باشد. تغییر این مزارع به مناطق مسکونی عملا امکان پذیر نبوده است در این میان با توجه به پراکندگی غالب زمین های زراعی در جبهه ی شمالی ،.همچنین با وجود باغات متعدد و بزرگ در شمال غربی شهر امکان توسعه و تغییرات مردمی در این سمت وجود ندارد. مناسب ترین جهت توسعه را می توان سمت شرق-شمال شرقی در نظر گرفت.
باد غالب : شاندیز تحت تاثیر بادهای متعددی با جهت های مختلف در طول سال قرار می گیرد اما جهت باد غالب در این شهر از جنوب به شمال می باشد که مکان گزینی کاربری ها را تحت الشعاع خود قرار داده و توسعه منطقی شهر را به طرف شمال میباشد.

4-2-2-1ارتفاعات

ارتفاعات پیرامون شهر شاندیز جزو رشته کوه های بینالود محسوب می شود ، ارتفاعات مذکور در جهت شمال غرب – جنوب شرق گسترش یافته است. نام قله های اطراف شهر عبارتند از:
1- کوه بازحصار در جنوب غرب
2- کوه چمن در جنوب غرب
3- کوه روحی با ارتفاع 2018 متر در 8 کیلومتری جنوب غرب
4- کوه کنگ با ارتفاع 2208 متر در 12 کیلومتری جنوب غرب
5- کوه تیغ میان با ارتفاع 2647 متر در 15 کیلومتری جنوب غرب
6- کوه راه سنگ سفید با ارتفاع 2423 متر در 5/16 کیلومتری جنوب غرب
7- کوه شقدر با ارتفاع 2190 متر در 15 کیلومتری جنوب
8- کوه راه سیاه منصور با ارتفاع 1974 متر در 9 کیلومتری جنوب
با توجه به رقوم ارتفاعی کوهها در اطراف شاندیز میتوان گفت شهر در قسمت جنوب غربی محدود میباشد و نمیتوان گسترش یابد.

4-2-2-1-1ارکان ژئومورفولوژی و ریخت شناسی شاندیز:
به طور کلی شکل گیری ناهمواری های شاندیز از عوامل متعددی به قرار زیر متأثر گردیده است:
1- موقع ریاضی و ارتفاع ( مورفوکلیماتیک )
2- موقع طبیعی ( مورفوتکتونیک فعال )
3- موقع نسبی ( تأثیر پذیری فراناحیه ای – ساختمانی / اقلیمی )
4- لیتولوژی ( جنس سنگ ها )
5- آنتروپوژئومورفوژنی ( اشکال انسان ساز )
(ماخذ:همایش شاندیز شناسی)
ادامه

4-2-2-2رودها
4-2-2-2-1 رودخانه شاندیز

4-2-2-2-2-1هیدرولوژی و منابع اکولوژیکی

رودخانه شاندیز از کوههای سیاه خانی ،زنبورگاه ،کوه چمن و تیغ سیاه سرچشمه گرفته و شاخه های فرعی نقندر ،کنگ و زشک بزرگ و کوچک نیز به آن می پیوندد.این رودخانه در موقعیت جغرافیایی59 در جه و 20 ثانیه طول جغرافیایی و 36 درجه و 24 ثانیه عرض جغرافیایی در ارتفاع 12702 متری سطح دریا قرار گرفته.حداقل و حداکثر ارتفاع رودخانه فوق به ترتیب عبارت اند از 323 متر(قسمت علیایی رودخانه) و 1380 متر (قسمت انتهایی رودخانه ) از سطح در یا میباشد. طول رودخانه 6 کیلومتر میباشد.
سطح حوزه ی آبریز آن تا محل ایستگاه سرآسیاب بالغ بر 199 کیلومتر مربع می باشد حجم سالانه رودخانه مزبور بالغ بر 20 میلیون متر مکعب گزارش شده است ،سیلاب این رودخانه در حوالی روستاهای شاندیز و حصار سرخ وارد دشت مشهد شده و به کشف رود می پیوندد و در تغذیه دشت موثر می باشد .درصدی از آب رود خانه بهره برداری می شود. 85 درصد آب زراعی مورد نیاز شهر از طریق این رودخانه تامین می شود. استحصال آب رودخانه بستگی به میزان بارش نزولات جوی در طول سال دارد. بدیهی است که در تابستان و فصول خشک به دنبال آن با کمبود آب مواجه می شود. آب مورد نیاز شهر از طریق انشعابات رود تا حدودی تامین می شود. امکان بهره گیری از انشعابات رودخانه از طریق کوتاه کردن مسیر و ایزوله کردن آن به منظور کاهش نفوذ پذیری و هرزرفتن آب و میزان تبخیر آن وجود دارد، و در صورت قابلیت توسعه ، سطح زیر کشت آبی به میزان آب زراعی بیشتر دارد.)
میزان نفوذپذیری آب در متامورفها ، به دلیل شیتوزینه و همچنین دزر و شکاف فراوان نسبتا زیاد است و جهت حرکت آبهای تحت الارضی در این سازند ،تا حدود زیادی از شیب توپوگرافی سطح زمین پیروی می کند.
میزان نفوذپذیری رسوبات کف رودخانه قابل توجه بوده و دلیل آن این است که در پایین دست روستاهای خادر و سرآسیاب که از شدت جریان آب کاسته شده و سنگ کف در اعماق پایین تر قرار دارد .آب رودخانه از طریق همین رسوبات کلا به اعماق نفوذ نموده و به این ترتیب دشت مشهد را تغذیه می کند.
این رودخانه علاوه بر آنکه توسط رودخانه های زشک و کنگ تغذیه می گردد در مسیر نیز تعدادی چشمه دائمی و موقت به آن وارد می گردد که عمده ترین آنها چشمه شاندیز با 10 لیتر آب در ثانیه می باشدومنشا برخی از چشمه های مذکور گسلی است (مانند چشمه خادر)و تعدادی دیگر ، حالت زهکشی آبهای سطح را دارند، به این ترتیب که آبهای سطحی (روان آبها) در امتداد محور رودخانه به داخل آبرفت دانه درشت نفوذ کرده و در پایین دست در نقاطی که سنگ کف بالادست مجددا در سطح زمین ظاهر می گردند.

44-2-2-2-2-3شیب رودخانه
اصولا هر رودخانه دارای سه مرحله تکاملی است ،جوانی –بلوغ و پیری.
در مرحله جوانی به علت اختلاف شدید شیب موجود بین قسمت های علیایی و سفلایی رودخانه عمل تخریب و فرسایش بستر رودخانه (البته در قسمت های بالایی)نسبتا شدید بوده و باعث بر جای نهاده شدن حجم عظیمی از رسوبات در قسمت انتهایی رودخانه می شود.
در مرحله پیری به دلیل کاهش اختلاف شیب رودخانه به نیمرخ تعادلی رسیده و در نتیجه تا حد زیادی از عمل تخریب و فرسایش آن (و به تبع آن رسوب گذاری )کاسته می شود.
مرحله بلوغ نیز بینابین این 2 مرحله قرار دارد. بر اساس تعاریف فوق رودخانه شاندیز در مرحله ی جوانی قرار دارد.
بنابراین با توجه به نکات فوق الذکر بدیهی است میزان فرسایش و رسوب در حد ملاحظه ای بالا خواهد بود.

4-2-2-2-2-4میزان دبی رودخانه و نحوه توزیع بارندگی در طول سال
دبی سالانه رودخانه شاندیز بالغ بر 20 میلیون متر مکعب گزارش شده است آمار ایستگاههای هواشناسی مشهد(واقع در 15 کیلومتری شمال شاندیز)نشان می دهد که میزان بارندگی در طول سال یکنواخت نبوده و بلکه در اواخر اسفند و اوایل بهار به حداکثر و در فصول تابستان به حداقل میزان خود می رسد.
سنگهای حوزه آبریز در فصول تابستان و پاییز به علت پایین بودن دبی رودخانه ،عمل تخریب و فرسایش ،حمل و نقل و رسوب گذاری به کندی صورت می گیرد. ولی در اوایل بهار که بارندگی به حداکثر میزان خود رسیده و سیل جاری می گردد.فرآیندهای فوق الذکر به سرعت انجام گرفته و در نتیجه حجم زیادی از پایین دست رودخانه نشست شده یا اینکه به رودخانه کشف رود وارد می شود.
ماخذ: طرح شناخت و احیای محیط زیست خراسان ، عنوان پروژه مطالعه لیمنولوژیک و حفظ تعادل اکولوژیک آب های داخلی استان خراسان ( مشهد و سرخس)

4-2-2-2-2-2 رودخانه زشک
این رودخانه در 59 درجه و 9 ثانیه طول جغرافیایی و 36 درجه و 18 ثانیه عرض جغرافیایی در ارتفاع 1960 متری از سطح دریا قرار گرفته است.سرچشمه این رودخانه در ارتفاعات زشک بوده و تعداد زیادی چشمه و 2 رشته قنات آب این رودخانه را تامین مینمایند.سطح حوزه آبریز آن حدود 62 کیلومتر مربع میباشد. رودخانه زشک که از کنار شهر می گذرد از بلندی های کوه زنبورگاه سرچشمه می گیرد و در مسیر راه مناطق زشک ، ابرده ، شاندیز ، سرآسیاب و سوران را آبیاری و بلاخره در دشت مشهد به رودخانه کشف رود می ریزد. این رودخانه درست از میان لایه های رسوبی می گذرد. اخیراً بر روی این رودخانه جهت عبور از شهر شاندیز به زمین های سمت جنوب شرق یک پل در حال احداث است که مراحل پایانی را پشت سر می گذارد.
زشک از رودخانه های دایمی و مستقل حوضه آبریز قره قوم که در جنوب غرب شهر شاندیز جریان دارد و از به هم پیوستن دو رودخانه کوچک و بزرگ در آبادی زشک واقع در 17 کیلومتری غرب مرکز بخش طرقبه از توابع شهرستان مشهد سرچشمه می گیرد. آبادی های زشک ، ابرده ، خادر و ارچنگ و شهر شاندیز را مشروب ساخته و در نهایت در سطح دشت پخش می شود. منبع تغذیه رودخانه ، نزولات جوی و چشمه سارها بوده و در جهت جنوب غرب به شمال شرق جریان دارد.
طول رودخانه 20 کیلومتر ، شیب متوسط بستر آن 2 درصد و در مناطق سولفاته و بی کربناته در سازندهای سیلیکاته جریان دارد. میانگین دبی سالانه ی رودخانه بین سال های 61 – 1355 در ایستگاه سرآسیاب شاندیز( 13 59-20 36 و ارتفاع 1750 متر ) 1/5 میلیون متر مکعب بوده است.(سیلاب)
(ماخذ:پایان نامه کارشناسی ارشد توان سنجی مناطق روستایی –تکتم پیروز)

جدول() حجم آب سالیانه زشک و شاندیز (1352-1362)
1362 1361 1360 1358 1357 1356 1355 1354 1353 1352 سال
18.6 31.8 15.9 24.3 18.5 36.2 - 40.6 7.4 22.4 حجم آب
(ماخذ: نقش قنوات در توسعه کشاورزی دهستان شاندیز-زهرا کهرباییان)
شهر در قسمت جنوب به رودخانه محدود میشود.
4-2-2-3گسل
دامنه های شمالی بینالود ازجمله مناطقی هستند که در معرض گسل خوردگی های متعددی قرار گرفته اند که مجموعاً به صورت سیستمی و مرکب امر توازن نیروهای درونی را با قشر خارجی زمین به عهده داشته اند. با نگاهی به نیمرخ های زمین شناسی ناحیه به خوبی می توان اثرات عملکرد گسل ها را در توقف و شروع رسوب گذاری ها و به دنبال آن تنوع لیتولوژیک ناشی از فعالیت آن ها را مشاهده نمود. گسل سنگ بست – شاندیز از شکستگی های معروف منطقه می باشد که با حرکات خود در طول زمان توانسته است آثار فوق را در شهر بر جای بگذارد.(30% اطراف آیا این گسل هست)
4-2-3-2-1گسل شاندیز- سنگ بست
گسل شاندیز با راستای شمال باختری –جنوب خاوری در پای رشته کوه بینالود قرار داشته و از 15 کیلومتری باختر مشهد میگذرد. گسل شاندیز گسله ای تک نبوده بلکه به شکل یک پهنه ی گسل به پهنای 3 کیلومتر است.

این گسل یکی از عمده ترین گسل های موجود در قسمت شمالی ارتفاعات بینالود است و گستره ای به طول تقریبی 50 کیلومتر از جنوب غرب تا شمال غرب امتداد دارد.که مجموعه های توربیدیتی همراه آن را از زون بینالود جدا می کند. این گسل تراستی با جهت راندگی از شمال ، شمال شرق به جنوب ، جنوب غرب می باشد. سن این گسل پس از رسوب گذاری ژورائیک و قبل از تشکیل رسوبات کنگلومرائی کرتاسه می باشد. .( ماخذ: گزارش بررسی اثرات توسعه زیست محیطی شهرستان مشهد- سازمان حفاظت محیط زیست )

4-2-2-3گسل
دامنه های شمالی بینالود ازجمله مناطقی هستند که در معرض گسل خوردگی های متعددی قرار گرفته اند که مجموعاً به صورت سیستمی و مرکب امر توازن نیروهای درونی را با قشر خارجی زمین به عهده داشته اند. با نگاهی به نیمرخ های زمین شناسی ناحیه به خوبی می توان اثرات عملکرد گسل ها را در توقف و شروع رسوب گذاری ها و به دنبال آن تنوع لیتولوژیک ناشی از فعالیت آن ها را مشاهده نمود. گسل سنگ بست – شاندیز از شکستگی های معروف منطقه می باشد که با حرکات خود در طول زمان توانسته است آثار فوق را در شهر بر جای بگذارد.
4-2-3-2-1گسل شاندیز- سنگ بست
گسل شاندیز با راستای شمال باختری –جنوب خاوری در پای رشته کوه بینالود قرار داشته و از 15 کیلومتری باختر مشهد میگذرد. گسل شاندیز گسله ای تک نبوده بلکه به شکل یک پهنه ی گسل به پهنای 3 کیلومتر است.

این گسل یکی از عمده ترین گسل های موجود در قسمت شمالی ارتفاعات بینالود است و گستره ای به طول تقریبی 50 کیلومتر از جنوب غرب تا شمال غرب امتداد دارد.که مجموعه های توربیدیتی همراه آن را از زون بینالود جدا می کند. این گسل تراستی با جهت راندگی از شمال ، شمال شرق به جنوب ، جنوب غرب می باشد. سن این گسل پس از رسوب گذاری ژورائیک و قبل از تشکیل رسوبات کنگلومرائی کرتاسه می باشد. .( ماخذ: گزارش بررسی اثرات توسعه زیست محیطی شهرستان مشهد- سازمان حفاظت محیط زیست )

سیستم گسل شاندیز

درازی این پهنه 77 کیلومتر است. پهنه ی گسل شاندیز در بخش میانی خود دارای شیب به سوی جنوب باختری است و سبب رانده شدن فیلیت های مشهد (از سوی جنوب باختری ) بر روی ماسه سنگ و شیل و کنگلومرا ژوراسیک (در شمال خاوری) شده است. گسل شاندیز در بخشهای شمال باختری و جنوب خاوری خود مرز میان کوه (در جنوب باختری) و دشت (در شمال خاوری ) را تشکیل داده و رسوبات آبرفتی را بریده است. پهنه ی گسل شاندیز با خطواره مغناطیسی همخوانی دارد. این پیوند ممکن است نشان دهنده ی ژرف و بنیای بودن این گسل باشد.
(ماخذ:پارسوماش)

4-2-3 وضعیت زمین شناسی ( خاک و تنوع آن ، زلزله و پوشش گیاهی)

شهر شاندیز از نظر زمین شناسی در سازند شمشک قرار گرفته است. رسوبات سازند شمشک در هر دو ناحیه ( ایران مرکزی و البرز ) و در ناحیه رشته کوه های بینالود پیامد فرسایشی است که در برآمدگی های مذبور رخ می دهد. وجود آثار گیاهی و ذخائر بزرگ ذغال سنگ و شواهد دیگر نظیر سنگ شناسی و ساختمان های رسوبی نشان می دهد که محیط رسوبی سازند شمشک یک حوضه رسوبی قاره ای گسترده در منطقه ای نزدیک به خط استوا بوده است. (Assereto 1966) پس از آرامش نسبی و فرسایش زمین های بالا آمده یک رژیم رسوب گذاری کربناته در ژوراسیک میانی بر قسمتی از البرز و ایران مرکزی و بینالود ( رسوبات غرب رشته کوه های بینالود ) حاکم می شود و تا پایان کرتاسه ادامه دارد.
(ماخذ:بررسی فلورچینه شناسی سازند شمشک در شاندیز-محمد خاتونی ملا یوسفی)

4-2-3-1 خاک
4-2-3-1 خاک

خاک به عنوان زمینه توسعه طرح های فضای سبز،اهمیت ویژه ای دارد.
ماخذ:طرح گردشگری منطقه طرقبه و شاندیز(مقیاس میانی)فصل اول صفحه 1-14بافت شهر
این اراضی دارای شیب2 تا 4 درصد بوده و دارای خاک های کم عمق تا نسبتا عمیق با بافت سبک تا متوسط بر روی سنگریزه و بعضا مطبق از ردوه ریگوسل آهکی ،یرموسل گچی و آهکی و ریگوسل و یرموسل می باشد.در این اراضی تعدادی انشعابات مسیل ها به همراه خاک های عمیق سنگریزه دار دیده می شود.
از نظر وضعیت خاک شناسی بیشتر اراضی این شهر به صورت سنگلاخی بوده و غالبا از عمق کمتری برخوردار میباشند.و حاصل خیزترین نوع خاکهای این منطقه خاکهای آبرفتی جوان تراسهای حواشی رودخانه ها و سیلاب میباشند. که عمده ترین قسمتهای تمرکز مزارع آبی و باغات بخصوص بر روی آنها قرار دارند.(پایان نامه تکتم پیروز)
با توجه به تقسیمات توپوگرافی وضعیت خاک و پوشش گیاهی این شهر به صورت زیر میباشد:
1)در اراضی کوهستانی مرتفع وضعیت خاک به صورت سنگی بدون خاک و خاک خیلی کم عمق و سنگ لاخی در بعضی نقاط میباشد. و متشکل از سنگهای دگرگونی و رسوبی است.
2) در اراضی تپه ای وضعیت خاک به صورت بیرون زدگی های سنگی و خاک خیلی کم عمق تا نیمه عمیق و سنگ ریزه دار میباشد که بر روی مواد آهکی و مارنی قرار گرفته است.
3)در اراضی فلات و تراس ها(خاک های نیمه عمیق با بافت متوسط تا سنگین همواره با تجمع مواد آهکی در لایه های زیرین بر روی مواد رسی و سنگ ریزه ای است اراضی این ناحیه خاکی با عمق کم به رنگ قهوهای تیره میباشد.
4)در اراضی آبرفتی شکل و سنگ ریزه دار بودن منابع خاک به دو دسته تقسیم میگردند:
1- خاکهایی کم عمق تا نیمه عمیق و سنگ ریزه دار با بافت متوسط بر روی سنگریزه های ریز و درشت قرار دارد و به رنگ قهوه ای مایل به زرد تیره با بافت لوحی با ذرات سنگریزه ای.
2- خاکهای این واحد اراضی که عمیق تا نیمه عمیق و سنگریزه دار با بافت متوسط بر روی سنگریزه های ریز و درشت میباشد.خاک این ناحیه به رنگ قهوه ای تیره با بافت لوحی است که بر روی طبقه ای از ژیپس قرار گرفته است.از مشخصات این واحد اراضی آبرفتی وجود شبکه های زه کشی آبی فراوان است.(ماخذ:طرح هادی-ص15)

4-2-3-1-1 جنس سنگ

رشته کوه بینالود در طول شکل گیری خود بارها تحت پیشروی و پسروی آب ها قرار گرفته و به دنبال آن شرایط سنگ شناسی متفاوتی را به خود دیده است. بر اثر فعالیت گسل ها حوضه های رسوبی متعددی در عرصه بینالود شکل می گرفته که مجموعاً باعث تنوع در جنس سنگ ها گردیده است.لیتولوژی و جنس سنگ ها در قالب مقاومت در برابر نیروهای درونی و بیرونی به صورت های مختلفی رفتار نموده اند. در بعضی از موارد بر اثر فشارها در نزد سنگ های یکپارچه شکاف های متعدد ظاهر و سبب تشکیل رخساره های متنوعی در دیواره ها گردیده اند و یا به صورت واریزهایی در پای دامنه ارتفاعات ظاهر گشته اند.
(ماخذ:بررسی فلورچینه شناسی سازند شمشک در شاندیز-محمد خاتونی ملا یوسفی)

شهر شاندیز در حاشیه شمالی زون بینالود واقع شده است که سنگهای تشکیل دهنده آن عمدتا عبارتند از: سنگ های آذرین(شامل التوامانیک،گرانو،دیورت،تونالیت) تشکیل دهنده آن عبارتند از فیلیت ها که نواحی کوهستانی شاندیز را پوشانده اند.شیل های اسلیتی و کنگلومرای ژوراسیک که در حول و حوش گسل رانده شده سنگ بست-شاندیز مشاهده میشود.کنگومرای نئوژن این سازند حول و حوش شهر شاندیز را پوشانده است.رسوبات کواترنری این رسوبات که بیشتر شامل رسوبات مخروط افکنه ای و واریزه ایی می باشد.عمدتا در اثر فرسایش سازند های زون بینالود ایجاد شده است و بیشتر بخشهای سطح آن را پوشانده است.و رسوبات رودخانه ای که جنس آن عمدتا از فیلیتها بوده و در بستر و حواشی رودخانه مشاهده می شوند.
در منطقه مورد بحث سازند های متنوعی به چشم میخورد که این سازند های از قدیم به جدید عبارتند از:
1-فیلیت ها 2-شیل های اسلیتی 3-کنگومرای ژوراسیک 4-کنگومرای نئون 5-رسوبات کواترنری (طرح هادی شهر شاندیز12)

4-2-3-2 زلزله
احتمال دارد پهنه گسل شاندیز (و یا همراه با گسل کشف رود) در رویداد زمین لرزه 30 ژوئیه 1673 مشهد نقشی داشته باشد. قرار گرفتن مرکز زمین لرزه های1/5/1977 و17/8/1977 و 4/1/1983 در نزدیکی گسل شاندیز ممکن است گویای جنبش ضعیف این گسل در سده 20 باشد.(پارسوماش)
بررسی پهنه بندی خطر زلزله
آنچه که مهم است این است که بر اساس مدارک و شواهد موجود تا کنون هیچ زمین لرزه ای که باعث خرابی در این منطقه شود وجود نداشته است و پیش بینی می شود با توجه به موقعیت کوهستانی و تکتوتیکی منطقه از این جهت خطری منطقه را تهدید ننماید. اما با توجه به نقشه پهنه بندی هم شتاب منطقه مورد مطالعه نشان میدهد که اگر 10% احتمال وقوع در 50 سال را در نظر بگیریم منطقه شاندیز (7000 هکتار ) با در نظر گرفتن درصد شتاب ثقل در محدوده خطر بالا (32 تا 36% شتاب ثقل )و خطر بسیار بالا (40 تا 44 % شتاب ثقل)قرار می گیرند(ماخذ:پارسوماش).

4-2-3-3 پوشش گیاهی:
با توجه به توپوگرافی وضعیت پوشش گیاهی به شرح زیر میباشد:
1)در ارضی کوهستانی مرتفع وضعیت پوشش گیاهی اندک و اراضی لخت با پوشش گیاهی پراکنده و منقطع میباشد.
2) در اراضی تپه ای وضعیت پوشش اندک و چراگاه اتفاقی وجود دارد.
3) در اراضی فلات و تراسها گیاهان استپی به مقدار فراوان دیده میشود.
4) در اراضی آبرفتی شکل و سنگریزه دار بودن پوشش گیاهی، استپی به صورت متوسط دیده میشود.گیاهان استپی هم چون تلخه –گون- و خار شتر،جار و سفید... میباشند.(طرح هادی-ص15)
پوشش گیاهی شاندیز عمدتاً به صورت مرتع است که باغات میوه و جنگل های طبیعی در نقاط کوهستانی و کوهپایه ای آن موجود است.
پوشش گیاهی دامنه ها و کوه های آن را گیاهان طبیعی خار و بعضاً درختچه های بادام تشکیل می دهند و در دره ها ، کوهپایه ها و باغات و دشت شاندیز را درختان متنوع میوه و ... پوشانده اند.
( مهدی بذری ، شهرداری شاندیز)
در کل پوشش گیاهی شاندیز از نوع مراتع متوسط بوده و گیاهانی نظیر تاتوره کاسه سنگ ، سماق ، جامعه گیاهی Artemisia Sievri & Asrtaganus sp و ... وجود دارد.

4-2-4 منابع آب(منابع تامین کننده آب شهر و آبهای زیر زمینی به منظور رسیدن به نقاط تعادلی)
منبع تأمین آب فعلی شهر شاندیز منحصر به آب های زیر زمینی می باشد.
1-4-2-4 چاه ها:
چاه های تامین کننده شهر شاندیز شامل سه حلقه چاه عمیق است که دو حلقه آن از سال های قبل موجود بوده و بهسازی گردیده و یک حلقه چاه دیگر آن حفر شده و در حال تجهیز و برق رسانی است.
وضعیت دبی عمق(متر) چاه شماره
در مدار 20 175 1
در مدار 25 185 2
تجهیز نشده است 30 190 3

جدول شماره ( ) – چاه های شهر شاندیز و دبی آن ها
نام چاه W1 W2 W3 جمع دبی چاه ها
(Lit/s)
دبی
(Lit/s) 5/7 17 25 5/49

با توجه به پیوستن خادر و ارچنگ به شهر شاندیز می توان تعداد قنات و چاه این دو را اضافه کرد. روستای خادر دارای 9 رشته قنات و 7 حلقه چاه نیمه عمیق می باشد که در مسیر رودخانه زشک احداث گردیده است و توسط آب نهرهای شاندیز تغذیه می شوندو در تابستان میزان آبدهی کلیه آن ها کاهش می یابد.
در ارچنگ رودخانه های زشک و کنگ حقلبه ای ندارند و تنها زهآب آن ها و قنوات و چاه هایی که در مسیر هر دو رودخانه حفر نموده اند استفاده می نماید.
آب شرب شاندیز از یک دهنه چشمه با دبی 18 لیتر در ثانیه و 2 حلقه چاه عمیق با دبی 15 لیتر در ثانیه تأمین می گردد.آب های استحصال شده از طریق دو منبع ذخیره آب جمعاً به ظرفیت 400 متر مکعب و 12500 متر خط انتقال آب به واحدهای مسکونی و تجاری و دولتی و غیره صورت می گیرد.
چشمه تأمین کننده آب شرب شهر در جنوب غربی و در حاشیه رودخانه واقع شده است. آب این چشمه از کیفیت بالائی برخوردار است اما به دلیل اینکه ایجاد چشمه در پائین است زه آب باغات با آب چشمه مخلوط شده و ان را آلوده می کندکه بایستی برای رفع آن اقدام گردد.
دو حلقه چاه تأمین کننده آب شرب شهر که در شمال شهر واقع شده اند نیز توسط کودهای شیمیایی که برای زمین های زراعی استفاده می شود و توسط آب هایی که به منظور آبیاری مزارع به سفره های آب های زیرزمینی نفوذ می نماید آلوده گردیده است
2-4-2-4 قنوات:
در شهر شاندیز دو قنات موجود است که یکی به چشمه سلیمان و دیگری به چهل دختر معروف است .قنات چشمه سلیمان در سال های اخیر تقریبا خشک شده و فاقد آبدهی است.ولی قنات چهل دختر در فصل های خاصی از سال دارای آبدهی قابل توجهی است. این قنات در مجاور رودخانه شاندیز واقع است و دبی آن در فصول مختلف بین 5 تا 25 لیتر در ثانیه است.

4-2-6 ویژگی های هواشناسی ( حرارت ، رطوبت ، باد و ...) در صورت وجود برای شهر:
بر اساس سیستم دو مارتن اقلیم شاندیز از نوع نیمه خشک و طبق طبقه بندی کوپن اقلیم این ناحیه معتدل و نیمه خشک می باشد. برای تعیین اقلیم شهر شاندیز از آمار 40 ساله مربوط به سال های 2007-1977 میلادی ایستگاه مشهد استفاده شده است که در زیر به بررسی وضعیت اقلیمی این منطقه می پردازیم :

4-2-6-1درجه حرارت:
شاندیز از نظر وضعیت حرارتی ، دارای میانگین درجه حرارت 8/10 درجه سانتی گراد می باشد که درجه حرارت آن در گرمترین (تیرماه) و سردترین (بهمن ماه) روزهای سال بین 9/21 تا 1- متغیر است. همچنین حداکثر مطلق درجه حرارت ثبت شده در طول 10 سال 9/21 درجه سانتی گراد در ماه بوده و حداقل مطلق درجه حرارت ثبت شده در طول 10 سال 1- درجه سانتی گراد می باشد. که این مسئله نشان دهنده دامنه بالای تغییرات حرارتی شهر شاندیز می باشد که از ویژگی های اقلیمی نواحی خشک و نیمه خشک است. (طرح هادی شاندیز)
دمای متوسط درجه حرارت در طی این دوره آماری 2007 – 1977 میلادی ، 8/13 درجه ساتنیگراد و متوسط اختلاف دمای شب و روز در ماه های مختلف سال بین 12 – 16 درجه سانتیگراد است . اختلاف میانگین درجه حرارت در سردترین ماه و گرمترین ماه 9/24 درجه سانتیگراد می باشد.
به دلیل اختلاف ارتفاع شاندیز و مشهد طبیعتا اختلاف درجه حرارت نیز بین دو منطقه مذکور وجود خواهد داشت . که 3.8- همانطور که بیان شد معدل درجه حرارت شاندیز از معدل درجه حرارت روزانه مشهد پایین تر است.(طرح هادی شاندیز.ص9)
متوسط دمای سالانه شهر شاندیز منطبق با ایستگاه سینوپتیک گلمکان 6/13 درجه سانتیگراد به دست آمده است.
رطوبت:
میانگین رطوبت نسبی در دوره آماری2007-1977 این ایستگاه 56 درصد و میانگین حداقل و حداکثر سالیانه آن به ترتیب 37 و 75 درصد گزا